ALTI DÜŞÜNCE ŞAPKASI YÖNTEMİ - 6 Düşünce Şapkası Yöntemi Altı Düşünce Şapkası Yöntemi, toplantılardaki düşünce ve önerilerin belirli bir düzen içinde sunulması ve sistematikleştirilmesi için kullanılan bir yöntemdir. Şapkalar düşüncelerin ayrıştırılması için kullanılan bir semboldür. Katılımcılardan şapkaların rengi değiştikçe, rengin simgelediği düşüncelerin belirli bir düzen içinde sırasıyla aktarılması beklenir. NASIL UYGULANIR? Katılımcılara üzerinde görüşme yapacakları konu verilir. Tüm katılımcılardan konuya yaklaşırken aynı şapkayı giymeleri, yani konuya aynı şekilde yaklaşmaları beklenir. Şapkaların renkleri aşağıda verilen düşünme yaklaşımlarını simgelemektedir. 1 ŞAPKA : BEYAZ ŞAPKA Tarafsız şapkadır ve net bilgileri içerir. Görüşülen konu ile ilgili net bilgiler, sayılar, araştırmalar, ölçümler, kanıtlanmış veriler ortaya konur. Bu aşamada şu soruların cevapları aranmalıdır. • Hangi bilgilere sahibiz? • Hangi bilgiler eksik? • İhtiyacımız olan bilgiyi nasıl elde ederiz? 2. ŞAPKA : KIRMIZI ŞAPKA Duygusal, kişisel şapkadır. Kişisel duygular bu şapkada hesaba katılır. Görüşülen konu ile ilgili olarak, katılımcılara hiçbir dayanağı olmasa da hislerini söyleme şansı verilir. Katılımcıların kişisel görüşleri alınır. Bu görüşlerinden dolayı fikirlerini söyleyenler suçlanmamalıdır. Bu aşamada şu sorunun cevabı aranmalıdır: • Söz konusu olay, durum, öneri, sorun vb. hakkında neler hissediyorsunuz? 3. ŞAPKA : SİYAH ŞAPKA Kötümser, tedbir şapkasıdır. Tehlikelerle alakalı olan şapkadır. Kötümser tüneli görür, iyimser ise tünelin ucundaki ışığı. İyimser olmadan önce tünele gireceğimizi bilmemiz gerekir. Belirsizliklerin önüne geçmek için konunun riskleri hesaplanmalıdır. Belirsizliğin sınırları yoktur. Riskin ise sınırları belirlenmiş olmalıdır. Ne kadar risk yükleneceğimizi bilmeden yola çıkmamalıyız. Bu aşamada gelecekte başımıza gelecek problemler, eleştiriler ortaya çıkarılır. Şu sorunun cevabını aramalıyız: • Bu önerinin, projenin bize ne gibi zararları olabilir? 4. ŞAPKA : SARI ŞAPKA İyimser, yararlar şapkasıdır. Projenin avantajlarının ortaya konduğu şapkadır. Yapılacak işin avantajları ortaya konulur. Getirileri göz önüne alınır. Bu aşamada şu sorunun cevabı aranır : • Bu projenin bize sağlayacağı getiriler neler olabilir? 5. ŞAPKA : YEŞİL ŞAPKA Yenilikçilik, yaratıcılık , üretken fikirler şapkasıdır. Konu ile ilgili alternatifler nelerdir? Sorusunun cevapları aranır. Yaratıcılık ön planda tutulur ve toplantıya katılanların yaratıcı fikirlerini ortaya koymaları teşvik edilir. En aykırı fikirler ödüllendirilir. Fikrini söyleyenlere gülünmeyeceği garanti altına alınır. Fikir çok saçma da olsa asla söyleyene sataşılmamalıdır. Önemli olan fikrin saçma olup olmadığı değil; orijinal, yeni, üretken olması ve katma değer yaratmasıdır. Çünkü bir fikir gerçekleşene kadar saçmadır, gerçekleştikten sonra saçma olmaktan çıkar. Bu aşamada şu sorunun cevabı aranmalıdır. • Bu konudaki değişik önerilerimiz neler olabilir? 6. ŞAPKA : MAVİ ŞAPKA Serinkanlı durum analizi, kontrol şapkasıdır. Sonunu görmeden işe başlamamak istiyorsak bu aşama çok önemlidir. Sonuçların ortaya konduğu şapkadır. Düşünceler, öneriler ve görüşler sistemleştirilir. Toplantının sonuçları ortaya çıkarılır ve özetlenir. Ne yapılacak? Niçin yapılacak? Nasıl yapılacak? Kim yapacak? Nerede yapacak? Ne zaman başlayacak, bitecek? Sorularının cevapları net olarak yazılır ve projelendirilir. Katılımcılar şapkaların tümünü belirli bir düzen içerisinde takarak düşünce ve önerilerini sırayla aktarırlar ve böylece toplantı hedefe ulaşır. Bu aşamaların sonunda şu sorularının cevapları verilmiş olmalıdır. Aksi halde tekrar birinci şapkayı giymeniz gerekir. • Ne oldu? (geçmişteki durumumuz - neydik?) • Ne oluyor? (şimdiki durumumuz – ne olduk?) • Sonra neler olmalı? (gelecekteki istenen durumumuz – ne olacağız?) • Ne olmuyor? (istenen geleceğe ulaşmak için yapılması gerekenler)   Anlatım (Takrir, Sunma) metodu "Şayet eğitimin amacı sadece bir konuda veya alanda bilgi sahibi kılmaksa... takrir metodunu kullanmak tartışma metodunu kullanmaktan çok daha iyidir. Yok eğer, eğitimin amacı problem çözümleyecek nitelikte bazı yetenek ve hünerlerin geliştirilmesi ise, o takdirde en yetersiz sınıf tartışması bile bir çok takrirden daha üstündür." B.Bloom Eğitim tarihinde ve günümüzde en yaygın ve en çok kullanılan, ve aynı zamanda "en eski" niteliğini de taşıyabilecek bir öğretim metodudur. Dolayısıyla, geleneksel bir metoddur. Eğitimin örgün hale geldiği Antikçağ Yunan okullarında, Ortaçağ medreselerinde ve hıristiyan okullarında, okulda anlatılan konular dolayısıyla, öğretim genelde bu metoda dayanıyordu. Gerek bilim ve toplum felsefesi gerekse dinî konular en iyi şekilde ancak sözle anlatılabiliyordu. Öğrenciler genellikle pasif alıcı durumda idiler ve sadece dinleyerek, not tutuyorlardı. Bu metod, bugün de genellikle sosyal bilimler alanında ağırlıklı olmak üzere, sözlü anlatım gerektiren hemen bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılmaktadır. İnsan bilgisi, şimdiye kadar büyük ölçüde sözlü veya yazılı dil ile ifade edilip saklanagelmiştir. Eğitim vasıtasıyla kısa zamanda organize bilgi sunulmak isteniyorsa, kullanılacak en iyi metod budur. Bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında çok etkili olan bu metod, aynı anda çok sayıda kişiye hitap edilebilmesi dolayısıyla da avantajlıdır. Ancak bu metodun iyi kullanılabilmesi, öğretmenin kişiliğine, bilgisine, ses tonuna, konuşma gücüne (konuşma temposu, melodisi, telaffuzu, süre ayarlama), diyalektik metodu iyi kullanmasına, jest ve mimiklerine bağlıdır. Bu metodla ders anlatılırken drama tekniği, tasvir, açıklama ve hikâye gayet ustalıkla kullanılmalıdır. Anlatım metodunun eksikleri ve kusurlu yönleri: Anlatma yöntemi, çağdaş eğitimciler tarafından genellikle çok kötü eleştirilmiş ve hattâ yasaklanması bile istenmiştir. Bu haksız ve aşırı değerlendirmeler doğru değildir. Ama gene de anlatma metodunun bazı kusurlu yönleri vardır: Anlatma yöntemi daha çok işitme organını kullanmaktadır. Oysa eğitimde ne kadar çok duyu organı kullanılırsa o kadar iyi olur. Görmeye dayalı bilgilerin ve psikomotor davranışların bu metodla öğretilmesi çok zordur. Öğrenci derse aktif olarak katılmadığı için dersi dinlemeyebilir, öğrenme sorumluluğundan kaçabilir. Yarım yamalak dinlenilen bir derste de bilgiler tam olarak özümsenemez ve kısa zamanda unutulur. Eğer öğretmen; bilgisi, ses tonu, vurgulamaları, kullanacağı çeşitli tekniklerle dersi dinlenilebilir bir hale getirmezse, öğrenciler kısa zamanda sıkılır, motivasyonları düşer ve dersten koparlar. Kimi uyuklamaya başlar, kimi resim yapar, kimi etrafındakilerle konuşmaya başlar, kimisi de sınıfta dersi dinliyor gibi gözükmesine rağmen zihnen ve ruhen başka yerlere gezmeye gider. İnsanın ilgi duymadığı konularda dikkatle dinleme süresinin 15-20 dakikayı geçmediği, dikkati canlı tutmak için sık sık jest, mimik, ses tonu, konu değiştirme gibi dikkat çeken teknikleri kullanma gerektiği unutulmamalıdır. İyi bir öğretim için, öğretmenin karşısındaki öğrencilerin bilgi, ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini tanıması gerekir. Sürekli anlatma yöntemi ile ders yapan bir öğretmen, tanımadığı bir gruba belli bir bilgi sistemini anlatmaya çalışır. Bu, âdeta karanlığa kurşun atmak gibi bir faaliyet olur. Bu durumda öğrenme büyük ölçüde tesadüfe bırakılmıştır. Bu metod büyük ölçüde kitabî bilgilere dayandığından, öğrencileri araştırma ve inceleme yapma yerine, kalıp bilgileri ezberlemeye sevkeder. Tarih boyunca da, bu metodun ortaya çıkardığı en çok kullanılan öğrenme tekniğinin ezber olduğu görülmüştür. Bu metodla yapılan derslerde öğrencilerle sağlıklı iletişim kurulamıyorsa, dersin anlaşılıp anlaşılmadığını ortaya koyacak geri bildirimler (feedback) alınamaz ve ders kontrolü zayıflar. Anlatım metodunun iyi yönleri: Tüm eleştirilere rağmen, anlatım metodunun şu anda eğitim sisteminin her seviye ve dersinde hâlâ en yaygın olarak kullanılan bir ders verme biçimi olması, onun bazı iyi yönlerinin de olduğunu göstermektedir. Bunlar kısaca şöyle sıralanabilir: Anlatım yoluyla ders verme metodu her şeyden önce ekonomiktir. Bir kürsü, bazen bir kara tahta, bir mikrofonla mükemmel bir öğretim yapılabilmektedir. Öğretmenin derse hazırlanması uzun sürmeyebilir. Her türlü bilgi, gözlem, araştırma ve inceleme bu yolla öğrencilere aktarılabilir. Burada öğretmenin konuyu iyi bilmesi, bilgi ve gözlemlerini akıcı bir dille anlatması, gerektiğinde de bazı ders araç ve gereçlerinden (film, diyapozitif, grafik v.s.) yararlanması mümkündür. Bu metod, en esnek metodlardan biridir. Her derse, her türlü dinleyici grubuna, her mekâna ve zamana kolaylıkla uydurulabilir. Küçük gruplarla yapıldığında gerektiğinde bir sohbet tekniğine dönüştürülebilir. Grup büyüklüğü 50-60'ı geçince de konferans tekniği ile ders yapılabilir. Bazen yüzlerce resimle anlatılamayacak bir bölge, orayı gezmiş, oralarda yaşamış bir öğretmenin "ağzından bal damlayan" anlatımı ile tekrar oraları geziyormuş, bazı önemli olayların içinde yaşıyormuşçasına öğrenilebilir. Burada öğretmen, gerektiğinde veya ilginin dağıldığını görürse, öğretim plânı üzerinde esnek değişiklikler de yapabilir. Bu metodla dersin akışı, dolayısıyla belli bir sıraya göre plânlanmış bilgilerin aktarımı kolay olur. Öğretmen fazla zaman kaybetmeden, konunun özünden ve ciddiyetinden fazla uzaklaşmadan, öğrencilerin dersi "kaynatmalarına" izin vermeden öğretimin yapılabilmesini sağlar. Sınıf ve ders kontrolu burada bütün diğer metodlardan daha kolay sağlanabilir. Öğretmen veya dersi sunan kişinin öğrencilerle kuracağı duygusal sıcaklık, coşkulu veya mantıklı bir anlatım, öğrencilerle kurulan nezakete dayalı bir diyalog, onların yapıcı olarak derse katılmaları, bazen drama tekniğini kullanarak yapılan bir anlatım sınıfta çok iyi bir "öğrenme atmosferi"nin oluşmasına ve dolayısıyla mükemmel bir öğrenmeye yol açar. Bu metod, diğer bütün metodlarla birlikte kullanılabilir. Hattâ gezi, gözlem, laboratuvar, proje v.s. gibi çalışmaların hemen hepsinde yer yer bu metodun kullanılması zorunlu olmaktadır. Başka bir deyişle, arada bu metodu kullanmadan hiç bir metodla ders yapmak mümkün olmaz. Bu metodun diğer olumlu yönleri arasında şunlar da sayılabilir: Konuların kalabalık gruplara sunulmasının en iyi metodu budur ("Geniş Grup Tekniği"). Bu öğretim metodu sayesinde öğrenciler dikkatlerini uzun süre bir konuşmaya vermeyi, sabırla dinlemeyi, not tutmayı v.s. öğrenirler. Ayrıca dinleyerek öğrenmeye daha yatkın olan tipler için, bu, en verimli öğrenme metodudur. Anlatım metodunun daha etkili olarak kullanılabilmesi için dikkat edilecek hususlar: Eğer aşağıdaki hususlara dikkat edilirse, her öğretmenin kullanmak zorunda olduğu bu metod, daha güçlü hale getirilebilir. Bu metodun etkili kullanımı için, öğretmenlerin kullandıkları dili çok iyi bilmeleri gerekir. Bu nedenle, hangi düzeyde ve hangi bilim alanında olursa olsun, bütün öğretmenlere çok iyi bir Türkçe öğretimi vermelidir. Dili, kuralları ve zengin kelime dağarcığı ile öğrenmek yetmez; aynı zamanda öğretmenin diksiyonu da mükemmel olmalıdır. Telaffuzu, vurgulamaları, ses tonu gibi özellikleri de mükemmel olmalıdır. Dilin iyi kullanılabilmesi sadece yukarıda sayılan özellikleriyle olmaz; öte yandan canlı, heyecanlı ve akıcı bir anlatım, gerektiğinde jest ve mimiklerle dilsel anlatıma yardımcı olabilmelidir. Öğretmen derse başlamadan önce, karşısındaki öğrenci grubunun yaşını, zihinsel seviyesini, bilgi düzeyini, ilgilerini v.s. öğrenmeli; hattâ bunun için giriş yoklaması yapmalıdır. Ancak burada bir sınav havası vermeden ve öğrencileri sıkmadan, sadece derse zemin teşkil etmesi için bir kontrol yapıldığı anlatılmalıdır. Gene derse başlamadan önce öğrencilerin dikkatini, anlatılacak konu üzerine çekecek bir film, fotograf, grafik gösterimi; problemler üzerinde duran bir giriş konuşması veya öğrencilere yöneltilecek bazı basit sorularla işe başlanmalıdır. Öğrenme için motivasyon şarttır ve hattâ iyi yapılmış bir motivasyon çoğu kez zekâ kadar önemlidir. Grup karşısında sadece yere veya havaya bakarak, gözlerini anlamsız bir sabit noktaya dikerek, sürekli notları ile meşgul olarak ders yapılmaz. Öğretmen sürekli grubu kontrol etmeli, dersten kopmalar sınıfı veya dersin akışını rahatsız etmeye başladığı an müdahele etmelidir. Bu müdahele çok nazik, ama kararlı olmalıdır. Eğer sınıfın çoğunluğu dersten kopmuş ve disiplin sağlanamıyorsa, orada zaten ders yapılamaz. Böyle durumlarda öğretmen kendi hatalarını, konuyu veya sınıfın fiziksel atmosferini kontrol etmelidir. Büyük gruplar karşısında ders yaparken gerek öğretmenin bulunduğu yer gerekse öğrencilerin oturma düzeni de son derece önemlidir. Anlatım metodu ile yapılan derslerde, öğrencilerle mutlaka güzel diyaloglar kurulmalıdır. Miting meydanlarında bile, politikacıların halkla kurdukları soru-cevap veya slogan diyalogunun toplantıyı ne kadar güzelleştirdiği görülmektedir. Daha küçük gruplarda da, arada sorulacak veya sordurulacak sorularla başlayan diyalog dağılan dikkatleri toplayacak, öğrencilerin derse ısınmalarını ve düşüncelerini aktifleştirmelerini sağlayacaktır. Bu şekilde soru-cevap tekniği, öğrencilerin yanlış anlamalarını da engelleyecek veya yanlış anlaşılabilecek konuları düzeltme imkânı sunacaktır. Ayrıca, önemle vurgulanmak istenen yerler birkaç kez tekrar edilmelidir. Anlatım yoluyla ders yapan öğretmenin genel kültürü de çok geniş olmalıdır. Bu, sınıf atmosferinin bozulduğu zamanlarda sınıfın derlenip toparlanması için veya yeri geldiğinde yapılacak nazik şakalar, fıkralar veya güncel sorunlar üzerinde birkaç dakikayı geçmeyecek sohbetlerle öğrencinin tekrar derse hazır hale getirilmesi sağlanabilir. Ancak burada şuna da dikkat etmelidir: Anlatıım metodunda bir derste anlatılacak konu iyi seçilmeli ve sınırlandırılmalıdır. Her şeyin bir derste anlatılamayacağı unutulmamalıdır. Uzmanların önerisi, bir derste 5-9 ana nokta üzerinde durulmasıdır. Her dersin sonunda ya bir değerlendirme konuşması yaparak veya küçük yazılı veya sözlü yoklamalarla konu derlenip toplanmalıdır. Öğrenciler genellikle sınavlara yönelik ders dinledikleri için, anlatılan konunun soru haline getirilmesi dersi daha çekici kılar. Hattâ anlatımın içinde bile, o kısımların ilerde nasıl bir soru haline getirileceği bahsi açılırsa, bütün öğrencilerin o kısımları "can kulağı ile" dinledikleri görülecektir. Bu metodla kullanılan teknikler: Konferans: Bazı eğitim çevrelerinde, konferans şeklinde ders vermenin kötü bir metod olduğu, eğitimbilimi prensiplerine ters olduğu şeklinde bir kanaat vardır. Hattâ konferans tipi ders anlatmanın ne kadar kötü olduğunu anlatan kişi de o anda kötü bir konferans veriyor olabilir. Oysa bazı kişiler yüzlerce kişiyi hiç sıkmadan ve vermek istediği mesajların tamamını verecek şekilde güzel konferanlar verebilir. Tecrübe ve gözlemlerimiz, konferansın kalitesinin önemli ölçüde onu veren kişinin yeteneğine, o andaki havasına, konuya ve dinleyici kalitesine bağlı olduğunu gösteriyor. İyi bir konferansçı: Anlatacağı konuyu çok iyi bilmelidir. Ancak bu yetmez; çünkü bazen kendi konusunda uluslararası uzman olan bir kişinin, kendi konularında çok kötü konferanslar verdikleri görülmüştür. İyi bir konferansçı zamanı kullanmada, topluluk karşısında gezinmede, jest ve mimiklerinde, ses tonunu kullanmada ve kendisine yardımcı araç-gereçleri kullanmada da usta olmalıdır. Her öğretmenin tiyatroculuk yönü olmalı, anlattığı şeyi zevkle anlatmalıdır. Konferans tipi ders üzerinde "Dr.Fox Etkisi" unutulmamalıdır. Anlatacağı konuyu çok iyi plânlamalı, açık ve kısa cümlelerle konuşmalıdır. Konuşması uygun bir hızda olmalı, sesi çok açık olarak işitilebilmelidir. Dinleyicilerin büyük çoğunluğunu her an kontrol edebilmeli, bunun için bir köşeye, bir gruba değil, her zaman genele hitap etmelidir. Gerektiğinde ilgiyi çekebilmek için soru sormalı veya soru sorulmasına izin verip, gelen sorulardan konu ile veya sınıfın geneli ile ilgili olanları cevaplândırmalıdır.   Başarı İçin Öğretmenlere Tavsiyeler Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi'nde yapılan bir araştırmaya göre sınıfta öğrencilerin gösterdiği istenmeyen davranışların başında yüzde 78 ile dikkatini toplayamamak, yüzde 77.6 ile bir yerde uzun süreli oturamamak ve yüzde 73.8'le ödevlerini eksik yapmak geliyor. Peki öğretmenler sınıf içinde çok sık karşılaştıkları istenmeyen davranışları önlemek için nasıl bir yol izlemeli? Uzmanlara göre öğrenciye aktif olma ve sorumluluk fırsatı vererek istenmeyen davranışlar engellenebilir. Öğretmenin yapmaması gereken en önemli davranış ise hataları görmezden gelmek. Kocatepe Üniversitesi'nden Prof. Dr. Mustafa Ergün ve araştırma görevlisi Aslı Yüksel'in, Afyon' da 41 okulda 270 sınıf öğretmeni üzerinde yaptıkları araştırmada sınıfta öğretmenlerin en çok şikâyetçi olduğu öğrenci davranışlarını belirledi. Araştırmada istenmeyen davranışların sebepleri ve öğretmenlerin göstermesi gereken tepkilere de yer verildi. Öğretmenin tepkisi uyarmak Araştırmaya göre sınıfta en fazla görülen 'istenmeyen öğrenci davranışları' şöyle: Yüzde 78 ile dikkatini toplayamamak, yüzde 77.6 ile bir yerde uzun süreli oturamamak, 73.8'le ödevlerini eksik yapmak, yüzde 72'yle derse aktif katılmamak ve kavga etmek, yüzde 70.1'le arkadaşlarını meşgul etmek, yüzde 69.2 derste sıraların arasında dolaşmak, yüzde 68.2'yle görevi yarıda bırakmak, yüzde 62.6 dersten başka şeylerle uğraşmak. Bu davranışlarla karşı karşıya kalan öğretmenlerin büyük çoğunluğu ise yukarıdaki bütün durumlarda öğrenciyi uyarma yolunu seçiyor. 25 yıllık öğretmen korkutuyor Öğretmenlerin eğitim durumuna göre sınıfta sergilenen öğrenci davranışlarında artma ya da azalma görülebiliyor. Örneğin ön lisans mezunu öğretmenlerin sınıflarında 'verilen bir ödevi yarıda bırakma ya da yerine getirememe' davranışı daha sık görülüyor. 25 yıllık öğretmenlerin sınıflarında ise 'sorunun cevabını bildiği halde parmak kaldırmaya ce saret edememe' davranışının görülme sıklığı artıyor. Çalışmayı gerçekleştirenlerden araştırma görevlisi Aslı Yüksel, bu bilgileri şöyle yorumluyor: "'Verilen bir görevi yarıda bırakma' davranışının ön lisans mezunu öğretmenlerin sınıfında görülmesinin nedeni öğretmenlerin sınıflarında yeterince otorite kuramamalarından ya da öğrenciye yapması için verdiği görevleri zamanında kontrol etmemesinden kaynaklanıyor olabilir. 'Sorunun cevabını bildiği halde parmak kaldırmaya cesaret edememe' davranışının yüksek kıdemli öğretmenlerin sınıflarında görülmesinin nedeniyse, mesleki kıdemi fazla olan öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda daha tecrübeli olması. Öğretmenin meslek kıdemi arttıkça sınıf yönetimi konusunda daha katı kurallar uyguluyor ya da daha fazla otorite kurmaya çalışıyor." İstenmeyen davranışlara neden olan pek çok sebep var. Bu etkenler sınıf dışı ve sınıf içi etkenler olmak üzere iki grupta toplanıyor. Prof. Dr. Mustafa Ergün ve araştırma görevlisi Aslı Yüksel'in çalışmasına göre istenmeyen davranışlar şu gruplara ayrılıyor: Sorun olmayan davranışlar: Kısa dikkatsizlikler. Ders anlatım etkinliklerinde bazı öğrencilerin konuşması, ödev üzerinde çalışırken kısa aralar vermeleri gibi ortak davranış örneklerinden oluşur. Bunlar öğrencilerin kısa duraksamalarıdır ve öğrenme ve öğretimi etkilemez. En küçük sorunlar: Sınıf işlemleri ve kurallarına karşı olan davranışları içerir. Bu davranışlar ortaya çıktığında sınıf etkinliklerini tahrip eder ve öğrencinin öğrenmesini ciddi biçimde engeller. Örneğin öğrencinin oturduğu yerden izin almadan kalkması. Bu davranışlar küçük olan rahatsızlık verici davranışlardır. Önemli ama etkileri ve genişliği sınırlandırılmış sorunlar: Bu davranışlar etkinliği bozan ve öğrenmeyi engelleyen davranışlardır. Ancak bu davranışlar tek bir öğrenci veya az sayıdaki öğrenci tarafından yapılır. Bu gruptaki davranışlar çok ciddidir ancak okul kuralları veya sınıf baskısıyla izole edilirler. Örneğin diğer öğrencilere şiddet uygulama veya kavga eylemi gibi. Öğrencinizi izleyin ve motive edin Öğrencileri sürekli izlemek: Ders esnasında gözleri ile sınıfın tümünü gözlemeli, öğrencilerin hepsini görebileceği yerlerde durmalı. Bakış, sınıftaki tüm öğrencileri görebilecek şekilde olmalı. Öğrenciyi motive etmek için onlara aktif olma fırsatı verilmeli, öğretmen merkezli öğretim yöntemleri terk edilmeli, mümkün olduğunca fazla öğrenciye söz hakkı verilmeli. Öğrencilerin ilgilerini anlamak ve derse ilgiyi artırmak: İyi bir gözlemle öğrencilerinin ilgi düzeylerini keşfetmeye çalışmalı, ilginin dağılması ve sıkılma belirtilerinin görülmesi durumunda güncel bir konuyu tartışmak, mantık ve zekâ oyunlarını kullanmak, birkaç dakika serbest faaliyet yapmalarına izin vermek gibi yolları kullanarak ilgilerini yeniden kazanmaya çalışmalı. Sınıf kurallarını tespit etmek: Öğrencileriyle tanıştığı ilk derste öğrencilerinden beklediği davranışlarla ilgili açıklamalar yapmalı, kurallar koymalı ve bu kuralların neden gerekli olduğu konusunda tatmin ve ikna edici açıklamalar yapmalı Öğretim yöntemini değiştirin Sorunu anlamak: Yapılması gereken ilk iş, sorunu anlamak olmalı. Davranışı anlamak, gelecekte ortaya çıkabilecek olan istenmeyen davranışların kestirilmesi açısından da gereklidir. Görmezden gelmek: Davranış o an için hemen olup bitiyorsa, süreklilik göstermiyorsa görmezden gelinebilir. Ancak öğretmen, görmezden geldiği davranışı pekiştirmekten kaçınmak zorunda. Çünkü, istenmeyen bir davranışta bulunan öğrenci, bu davranışının görmezden gelinmesiyle kabul edilebilir bir davranış olduğunu düşünerek aynı davranışı tekrarlayabilir. Bu yöntemin dikkatli kullanılması gerekir. Uyarmak: Öğrenciye, davranışının kabul edilemez olduğu çeşitli uyarılarla hissettirilebilir. Öğretmen vücut dilini kullanarak, dokunarak, sözle doğrudan veya dolaylı olarak soru sorarak, söz hakkı vererek uyarabilir. Derste değişiklik yapmak: Sınıfta öğretmenin sürekli aynı yöntemleri kullanması, dersin sıkıcı bir hal almasına ve öğrencilerin dikkatlerinin dağılmasına neden olur. Ortaya çıkabilecek istenmeyen davranışlar, dersin işlenişinde, öğretim yöntemlerinde, araç ve gereçlerde değişiklikler yapılarak ortadan kaldırılabilir. Sorumluluk vermek: Yapacak bir işi olmadığını düşünen veya işi kendisine ilginç gelmeyen öğrencinin istenmeyen davranışlara yönelmesi doğal. Bu durumda ona kendisini meşgul edecek bir iş vermek ya da işini kendisine daha ilginç gelecek başka bir işle değiştirmek istenmeyen davranışların önlenmesi konusunda yararlı bir yöntemdir. Sınıf başkanlığı yapmak, araç gereç getirip götürmek, ödevleri kontrol etmek gibi. Öğrenciyle konuşmak: Yapılan bütün uyarılara rağmen öğrencinin davranışlarında bir değişiklik görülmüyorsa sorunun konuşulmasında yarar var. İstenmeyen bir davranış görüldüğünde hemen sıcağı sıcağına öğrenciyle ders içinde veya ders dışında, davranışının nedenleri ve sonuçları hakkında konuşulabilir. Okul, aile ve rehber uzman ilişkisi kurmak: Bazı davranış sorunlarının boyutları, öğretmenin üstesinden gelemeyeceği kadar büyük olabilir. Böylesi durumlarda öğretmenin okul yönetimi, rehberlik servisi ve çocuğun ailesinden yardım istemesi ve işbirliği yapması en doğru davranış modelidir. BAŞARMANIN ALTIN KURALLARI BAŞARMANIN ALTIN KURALLARI 1..Hedefinizi belirleyin 2..Ayran gönüllü olmayın 3..Zikzak yapmayın 4..Güçlük ile başarısızlığı birbirinden ayırın 5..Cepheyi daraltın, dar cepheden hücuma geçin 6..Geçmişe bağlanmayın,ancak ders alın 7..Ustanın yanına çırak olun, işi öğrenin 8..Tek adam olma devrini kapatın 9..Show yapmayın 10..Başarıya ulaşanları inceleyin 11..Kendi çalışacağınız takımı kurun 12..Çekirdek kadroyu kaçırmayın 13..Başarıyı para ile mükafatlandırın 14..Adam yetiştirin ve takımınızı koruyun 15..Masada oturan yönetici olmayın 16..Takım arkadaşlarınıza saygı duyun 17..Çağdaş imkanlardan yararlanın 18..Bilgili olun, bilgi değişimini izleyin 19..En iyilerle çalışın 20..Parayı sevin 21..Ucuz adam olmayın 22..Ailenizle işinizi ayırmayı asla ihmal etmeyin 23..Kendi başınıza filizlenin 24..Yaşınızı işinize bulaştırmayın 25..Risk almaktan korkmayın 26..İşinize politika karıştırmayın 27..Devletle ticaret yapmayın 28..Başarıyı ekibinizle paylaşın 29..Verginizi ödeyin 30..Topluma karşı saygılı olun 31..Adınızı temiz tutun 32.. Daima güvenilir olun 33.. Dünyada yalnız siz yoksunuz, başkaları da var 34..Yağcı olmayın, yağcılardan uzak durun 35..Hırçın olmayın 36.. Başarıyı üstün güç olarak kullanmayın 37..Dinlenmeyi bilin 38..Küçük çevrenin içine kendinizi mahkum etmeyin 39..Rakiplerinizle dost olun 40..Farklı fikirleri ve kişileri dinleyin 41..Başarınızı, paranızı ve şöhretinizi taşımayı bilin 42..Başkalarını dinlemeye önem verin 43..Ayağınızı yorganınıza göre uzatın 44..Birçok işi aynı anda yapmayın 45..Özgün olun 46..Geçmişle vedalaşın 47..Yaşayarak ölün, yaşamadan ölmeyin 48..İşinizde Bir Numara olun 49..Değişen şartlara uyun 50.. Ahirette sizi kurtaracak bir eser bırakın arkanızda   Beden Eğitimin Fonksiyonları Beden eğitimin iki ana fonksiyonu olduğunu tespit edilebilir: 1.Fiziksel gelişiminin pek iyileştirilmesi. Fiziksel gelişim, sağlıklı bir organizma için düşünülen değerlerine mümkün olduğu kadarı ile yakın, uyumlu morfolojik ve fonksiyonel indikatörler şeklinde ifade edilen sonuç ve aynı zamanda, organizmanın düzgün ve uyumlu büyümesinin etkileyen faaliyettir. 2.Motorik kapasitesinin geliştirilmesi. Motorik kapasite, beden eğitimin gerektirdiği içerik veya şartlara göre, bir kişinin sahip olduğu motorik beceriler veya özelliklerinin kant itesi veya kalitesi şeklinde ifade edilen, kişinin hareket ede birliliği anlamına gelir. Fiziksel gelişim ve motorik kapasite arasında çok yakın bir ilişki vardır: Organizmanın nitelikli bir morfolojik veya fonksiyonel gelişimi durumunda, motorik becerileri ve özelliklerini daha geniş bir temelden başlayarak geliştirilebilir. Aynı zamanda, motorik becerileri ve özelliklerinin uygun bir şekilde uygulanması da morfolojik ve fonksiyonel indikatörlerin üzerinde olumlu bir etki sağlar. Bu iki fonksiyonunun yanında beden eğitimi alanında aşağıdaki fonksiyonların da büyük bir önemi vardır: SAĞLIK FONKSİYONU: Beden eğitiminin önemli amaçları arasında, insanların optimal bir sağlık durumu korunmasıdır. EĞİTİM FONKSİYONU: İnsan kişiliğinin gelişmesi üzerindeki beden eğitimin olumlu etkisi bilindiğinde, eğitim fonksiyonunun beden eğitimin en önemli fonksiyonu olarak değerlendirilebilir. Daha önce belirlendiği gibi, kişinin fiziksel yönünün dışında, beden eğitiminin zihinsel, ahlaki, estetik ve teknik-profesyonel yönlerinin üzerinde de olumlu etkilerinin şöyle özetleyebiliriz: Zihinsel yönden: Fiziksel egzersizlerin uygulama sırasında, dikkat, bellek, yaratıcılık, gözleme kapasitesi, vs gibi çok önemli zihinsel özellikler gelişmektedir. Ayrıca beden eğitimi faaliyetinde katılanlara dolaylı olarak, efor fizyolojisi, motorik eylemlerin uygulama biyomekaniği ve/veya psikolojisi ile ilgili temel bilgiler verilir. Bu bilgiler ise, fizik egzersizin uygulanmasının bilimsel olarak tanınması ve katılanların “bilinçlendirilmesi” sağlamaktadır. Ahlaki yönden: Fizik egzersizleri uygulama seyrinde, hem günlük hayatında hem de beden eğitimi uygulama sırasında düzgün bir davranış öğretilmesine büyük önem verilmektedir. Ayrıca, disiplin, spor malzemeleri/tesisleri koruma, arkadaşlarla iyi ilişkiler içerisinde faaliyeti sürdürme konusunda, katılanlara gereken formasyon sağlanmaktadır. Estetik yönden: Fizik egzersizlerin teknik ve taktik uygulamalarıyla, beden eğitimi faaliyetine katılanlara güzellik, estetik duygularını geliştirilmektedir. Müzik eşliğinde yapılan fizik egzersizler, ritm, uyum, zerafet gibi estetik özelliklerinin geliştirilmesine yardımcı olmaktadır. Teknik-profesyonel yönden: Fizik egzersizlerin uygulama sırasında geliştirilen motorik özellikler, bazı mesleklerin uygulaması için temeldir. Çalışma seyirinin getirebileceği yüksek morfo-fonksiyonel indikatörler ve sağlam motorik becerilerin gelişimi için, beden eğitimi önemli bir rol oynamaktadır. REKREASYON FONSİYONU: Beden eğitiminin uygulaması katılanlara kazanmış olduğu motorik beceri, özellik ve alışkanlıkların sayesinde, boş zamanları daha zevkli bir biçimde (spor yaparak, sportif yarışmaları izleyerek) geçirmek için imkan sunmaktadır. YARIŞMA FONKSİYONU: Yarışma ruhu insanoğlu’yu tanıtan bir unsurdur. Dolayısıyla, beden eğitimi uygulama sırasında, hareket oyunları, bayrak yarışmaları ve genel yarışmalar düzenlenmesi önemlidir. Bu şekilde, katılanların yaratıcılığı, kazanma isteği, ilk sırada yer alma duyguları geliştirilmiş olmaktadır.   Beden Eğitiminin Amaçları BEDEN EĞİTİMİNİN AMAÇLARI Beden eğitimin amaçları daha iyi bir şekilde yorumlanabilmesi için, çeşitli otoritelerin beden eğitimin amaçları hakkındaki düşündüklerine bir göz atmakta yarar vardır: A.Lumpkin’e (1986) göre, beden eğitimin 3 önemli amacı vardır: Vücut fonksiyonları, sağlık, büyüme ve gelişme BİLİŞSEL AMAÇ Bilgi ve Anlama Oyun kuralları, beceri, strateji, koruma Sosyal ve Duygusal Kendine güvenme, değer yargıları, kişilik gelişimi, iletişim becerisi, nezaket, fair play DUYUŞSAL AMAÇ Kendine kontrol etme, kendine disipline etme, eğlence, gevşeme, kendine ifade etme, nasıl kazanacağını ve nasıl kaybedeceğini öğrenme Temel hareket becerileri Ve Fiziksel Fitnes Temel hareket modelleri, motorik beceriler, temel oyun becerileri, senzori-motorik beceriler. PSİKOMOTOR Kardiovasküler dayanıklık, kas kuvveti ve dayanıklılığı, esneklik. 1965 yılında, Amerika Sağlık, Beden Eğitimi ve Rekreasyon Birliği (AAPHER), beden eğitimin 5 önemli amacı şöyle ifade etmiştir: 1.Çocukların ve gençlerin etkili ve becerikli bir şekilde hareket etmelerine yardımcı olmak. 2.Çocukların ve gençlerin hareketi anlaması ve değerlendirebilmesi. 3.Harekete bağlı olan belli bilimsel prensiplerin anlaması ve değerlendirilmesi. 4.İnsanlar arasında daha iyi ilişkiler kurmak. 5. Organizmanın çeşitli sistemlerin geliştirilmesi. İ.Şiclovan’a göre (1979), beden eğitimin genel amaçları şunlardır: Vücüdun uyumlu olarak büyümesi ve gelişmesi. Temel motorik becerilerin ve özelliklerin oluşturulması ve pek iyileştirilmesi. M.Epuran’a göre (1990) beden eğitimin amaçları şöyle sınıflandırılmaktadır: Sağlık durumunun pekiştirmesi Organizmanın uyumlu gelişimi: Vücut gelişimi Uygun bir postürün oluşturulması Psikomotorik gelişimi: Motorik özelliklerin gelişimi Temel motorik becerilerin gelişimi Organizmanın çalışma kapasitesinin gelişimi Çeşitli motorik eylemlere ait olan bilgi ve teknik ve taktik becerilerin oluşturulması. Sağlıklı bir yaşam sürdürmek ve/veya boş zamanı uygun bir şekilde geçirmek için fizik egzersizlerin sistematik olarak uygulama alışkanlığını oluşturmak. Bir grup içerisinde olumlu tavırlar sergileme alışkanlığını oluşturmak. · Bazı psikolojik özelliklerin ve kişiliğin geliştirilmesi. · Fiziksel aktivitenin eksikliği durumunda ortaya çıkan olumsuz etkilerin azalması ve önlenmesi. Görüldüğü gibi, zaman içerisinde beden eğitimin amaçları çeşitli şekillerde sunulmuştur. Bize göre, yukarıda sayılan sınıflandırmaların yanında böyle bir sınıflandırma da mümkün olmaktadır: A. Fizyolojik amaçlar: Vücudun güçlendirilmesi, düzgün ve uyumlu fiziksel gelişim, sağlık durumun pek iyileştirilmesi ve efor kapasitesi geliştirilmesi ile ilgili amaçlar. B. Eğitsel amaçlar: Temel ve özel motorik bilgi ve becerilerin niteliği ve niceliği, motorik becerilerin gelişme seviyesi, gözleme kapasitesi, yaratıcılık, düşünme gibi psikolojik özelliklerin ve estetik ve ahlaki duyguların ve alışkanlıkların gelişimi ile ilgili amaçlar. C. Psiko-sosyal amaçlar: Fizik egzersizin sistematik olarak uygulama alışkanlığın eğitilmesi ve onun gereğinin konusunda inandırılması ile ilgili amaçlar.   Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler Çağımızda öğretim ilke ve metodlarını -öğretmen, öğrenci ve ders faktörleri dışında- belirleyen bir çok gelişme vardır. Ders programlarını belirleyenler, her dersin algoritmasını, müfredatını belirleyenler, ders kitaplarını hazırlayanlar, okulları yapan ve donatanlar, ders araç-gereci hazırlayanlar, hattâ günlük ders saat ve yerlerini düzenleyenler bile öğretim metodları üzerinde etkili olmaktadır. Her öğretim metodu her derse, her konuya, her öğrenci grubuna, her öğretim düzeyine uygun olmayabilir. Değişik durumlarda değişik metodların kullanılması gerekir. Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler şunlardır: 1) Dersin muhtevası: Dersin içindeki konuların tabiatı, çoğu kez öğretim metodunun en kuvvetli belirleyicisidir. Fizik-Kimya derslerindeki bazı konular doğrudan laboratuvar çalışması gerektirebilir. Edebiyat dersinde bazı edebi eserlerin okunup ev ödevi şeklinde hazırlanması, veya bazen eski metinlerin okunup açıklanması (hermeneutik) gereklidir. Konu, hangi metodla en iyi şekilde öğretilebilecekse, o metod kullanılmalıdır. 2) Öğrencilerin özellikleri: Öğrencilerin yaş, cinsiyet, yetenek ve ilgileri, motivasyonları, ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri, öğrencilerin içinde yetiştikleri çevre v.s. metod seçiminde etkili olabilir. İyi yetişmiş bir öğretmen, sınıftaki öğrencilerin özelliklerine göre, gerektiğinde değişik metodları uygulayabilmelidir. Değişik yaşlarda değişik metodlar kullanılabilir. Eğitim, okul-aile işbirliğinde sürdürülen bir çalışma olduğu için, ailenin ekonomik ve kültürel seviyesi de farklı metodları gerektirebilir. Öğrencilerin özellikleri dikkate alınmadan yapılan ders, havaya anlatılan bir ders, karanlığa atılan bir taş gibidir. 3) Öğretmenin özellikleri: Ders metodunu öğretmen seçtiği için, bu seçimde onun özelliklerinin de etkili olacağı son derece açıktır. Değişik öğretmen tipleri vardır: teorik tip, dindar tip, ekonomik tip, politik tip, estetik tip v.s. Her tipin değişik yaklaşım ve davranışları, değişik metodları olabilir. Ayrıca öğretmenin yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, kıdemi, o günkü motivasyonu ve psikolojik durumu da öğretim metodu seçimini etkilemektedir. Meselâ, fen derslerinde laboratuvar kullanma ile öğretmenin yetişme biçimi, yani mezun olduğu okul arasında bir ilişki vardır. Derslerinde soru sorulmasına hiç izin vermeyen, hiç tartışma ortamı açmayan öğretmenlerde de, bu durum çeşitli etmenlerden kaynaklanabilir. Bir derste öğretmenin seçtiği metod kadar, uygulayacağı strateji ve öğretilecek konu ile öğrenci arasında nerede durması gerektiği konusu da önemlidir. Bu konuda değişik yaklaşım ve uygulamalar vardır; bunlardan en idealinin hangisi olduğu konusu, öğrencinin yaşına, öğrenilecek konunun özelliklerine v.s. göre değişir. 4) Öğretim araç-gereçlerinin durumu: Okulda ders araçlarının olup olmaması da öğretim metodu seçimini etkiler. Bilgisayar, tepegöz, slayt projeksiyon, epidiaskop, laboratuvar, TV-video, iyi bir kütüphane gibi -bir öğretim için çok gerekli olan- dersin esas araç-gereçlerinin veya yardımcı aletlerin olup olmaması dersteki metod seçimini etkiler. Hattâ aletlerden başka bina, sınıf, ışık, sıcaklık gibi faktörler de ders metodu seçiminde etkilidir. Resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerin özel ortam ve araçlara ihtiyacı vardır. Eğer bunlar sağlanmazsa, ders metodunda önemli değişiklikler yapmak gerekir. Resim atelyesi veya çizim masaları olmadığında Resim dersinde; spor salonu ve malzemeleri olmadığında Beden Eğitimi dersinde, müzik odaları ve enstrümanlar olmadığında Müzik dersinde doğru metodların seçimi nasıl mümkün olur?   Bireysel Çalışma Yöntemi Öğrencinin bir konuyu veya bir problemi kendi başına öğrenme yoludur. Araştırma yoluyla öğretme yaklaşımının ve uygulama, analiz, sentez düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Öğrenci aktif olup, yaparak-yaşayarak öğremnme söz konusudur. Öğrenci, öğrenme durumunu ilgisi, ihtiyacı ve seviyesine göre kendisi ayarlayabilir. İlkokullarda kendi kendine çalışmaya alışmak, bütün öğrenciler için, bilhassa birleştirilmiş sınıf öğrencileri için gereklidir. Ferdî çalışmalarla beceriler geliştirilmeye çalışılır. Öğrencilerin kendi kendilerine çalışmalarında gözönünde bulundurulacak hususlar aşağıda gösterilmiştir: 1. Çocuklar kendi kendilerine çalışabilme alışkanlıkları kazanmalı ve geliştirmelidirler. Öğretmenle yapılan çalışmalar kendi kendine çalışmaların bir başlangıcıdır. Kontrollü çalışmada kazanılan alışkanlık ve çalışma teknikleri kendi kendine çalışmalarda kullanılır. Kitaplarda ve çevrede bilginin yerini tespit etmek, bulunan bilgileri yazmak, sanat ve iş araçlarının kullanılmasını öğrenmek, ilgi kümelerinin, seviye gruplarının ve birleştirilmiş sınıflarda öğretmensiz geçen saatlerde çalışma şekilleri gibi kendi kendine çalışma etkinlikleriyle ilgili yollar ve gerekli alışkanlıklar kazandırılmalıdır. 2. Kendi kendine çalışmalar, çocuklar için önemli ve okul çalışmalarının bölünmez bir parçası olmalıdır. Kendi kendine etkinlikler çocukların eğitim amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte olmalı, yapılacak işler çocuklar tarafından benimsenmeli ve onların işbirliği ile planlanmalıdır. Kendi kendine çalışma saatlerinde çocuklara becerilerini geliştirme, ders kitaplarını ve daha başka bilgi kaynaklarını inceleme, çeşitli araçları kullanma fırsatları verilmelidir. Bu çalışmalar çocukların kavrayış ve takdir duygusunu geliştirmeli ve bütün ders alanlarında gerekli becerileri kazandırmalıdır. 3. Alıştırma kitapları ve daha başka basılı kaynaklar, çocukları kendi kendilerine çalışmaya yöneltmede yararlı olabilir. Çocukların seviyelerine uygun bu kitaplar dersliğin kitaplığında bulundurulmaya çalışılmalıdır. 4. Bir okul aile birliği toplantısı, bir müsamere, sergi, okul gazetesi çıkarma, çeşitli bayramlar, özel günler ve haftalar bütün çocukların katılacağı çalışmalara yol açar ve kendi kendilerine çalışmalar için ayrılan zamanın yararlı şekilde geçmesini sağlar. 5. Kendi kendine çalışma saatleri için uygun olacak etkinlikler çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına, ele alınan üniteye göre ayarlanmalıdır(İlkokul Programı 1995 s.41-45). Bireysel çalışma yönteminde plan, amaç ve zaman çok önemlidir. Plansız ve amaçsız faaliyetler boşa zaman kabıdır. Bireysel öğretimde kullanılan tekniklerin başında Programlı Öğretim gelmektedir. Bilgisayar Destekli Öğretim ve Bireyselleştirilmiş Öğretim de bireysel öğretim teknikleridir. Programlı Öğretim: Temelinde öğretimin bireyselleştirilmesi vardır. Skinner Programlı öğretimin kurucusudur. Programlı öğretim Skinner'in pekiştirme ile ilgili ilkelerinden hareketle ortaya çıkmış bireysel öğretim tekniğidir. Skinner yaptığı öğrenme deneylerinde ödülü "pekiştirici" olarak kullanmıştır. Skinner'e göre öğretim tesadüfi olmamalıdır. Skinner'in pekiştirme ilkeleri şunlardır: a) Küçük adımlar ilkesi: Bilgi üniteleri, adım adım öğrenciyi ilerlemeye yöneltecek bir şekilde düzenlenmelidir. Bu adımlar bir ünitenin öğrenilecek en küçük birimini oluşturmalıdır. b) Etkin Katılım İlkesi: Her bilgi ünitesi bir ilerleme aşaması oluşturmaktadır. Bu aşamada bir alıştırma veya bir soru bulunmaktadır. Soru, verilen bilginin kazanılıp, kazanılmadığını yoklamadan başka bilgiyi edinmede ve özümlemede de bir araç olmaktadır. Böylece soru bir işlemi, bir eylemi başlatmakta yani öğrenme olayını sağlamaktadır. Öğrenme işiöğrencinin kendisi tarafından yapılmaktadır. Böylece öğrencinin etkin katılımı sağlanmaktadır. c) Başarı ilkesi: Öğrenciler hep başarmak zorundadır. Sorular da öğrencilerin başarabileceği güçlük düzeyinde olmalıdır. Güçlüğü aşmak bir sonraki öğrenmeler için gerekli olan güdüyü oluşturmaktır. d) Anında düzeltme ilkesi: Öğrenci soruyu cevapladıktan sonra doğru cevapla karşılaştırmakta böylece kendi kendini kontrol etmekte ve düzeltme de hemen yapılmış olmaktadır. Anında kontrol pekiştirmenin temel öğesidir. e) Dereceli ilerleme ilkesi: İlerleme, aşamalı ve mantıklı olmalıdır. Yapılacak işlemlerin düzeyi basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora doğru olmalıdır. f) Bireysel hız ilkesi: Öğrenci, zamanı kendine uygun olarak ayarlamaktadır. Başarısızlık veya sınıfta kalma söz konusu değildir. Böylece sınıf ortamında öğrenciler arasında düzey farklılığının yarattığı olumsuzluklar da ortadan kaldırılmak istenmektedir. Sınıf geçmede belirli süre kuralı da geçersiz olmaktadır. Programlı öğretimde; programlı öğretime göre hazırlanmış kitaplar, programlı öğretim makinaları ve bilgisayarlar kullanılmaktadır. Ülkemizde uygulanmakta olan Açıköğretim Fakültesi ders kitapları ve ilkokullarda kullanılan doldurmalı alıştırma kitapları programlı öğretime uygun yazılmış kitaplara örnek olarak verilebilir. Yine bazı bilgisayar programları da programlı öğretimde kullanılmaktadır. Bilgisayar Destekli Öğretim: Eğitim-öğretim faaliyetlerinde bilgisayardan faydalanmadır. BDÖ kavram olarak 1960'lı yıllarda ortaya atılmış 1970'li yıllarda da ABD üniversitelerinde araştırılmaya başlanmıştır. BDÖ'de öğretmen konuyu işlerken sahip olduğu donanım ve yazılım olanaklarına, konunun ve öğrencilerin özelliklerine göre bilgisayarı değişik yer ve zamanlarda kullanabilir. Bu kullanım biçimleri: 1. Öğretmen konuyu işler, dersi kaçıran veya anlamayanlar için tekrar bir fırsat sağlanabilir. Bilgisayar burada özel öğretmen görevi görür. 2. Öğretmen konuyu işler, değerlendirme bilgisayar yardımıyla yapılır. 3. Öğretmen konuyu sınıfta işler, alıştırma, uygulama ve değerlendirme çalışmaları bilgisayar yardımıyla yapılır. 4. Konu bilgisayara işlenir. Öğretmen danışmanlık yapar. Öğrencileri denetler. Diğer bir anlatımla BDÖ programlarının uygulanışı i)alıştırma ve tekrar, ii) bire bir öğretim, iii) problem çözme ve iv)benzetim, programları olmak üzere dört çeşittir.(Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. Özcan Demirel, Genel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Usem Yayınları, 1994 s.73-77) Bireyselleştirilmiş Öğretim: Sınıftaki öğrenci sayısı kalabalıklaştıkça her öğrenciye düşen zamanda azalma olacaktır. Çocuğuna özel ders aldırabilen aileler bunun başarıyı artırdığını bilirler. Çünkü bir öğretmen sadece bir öğrenci ile ilgilenmekte ve onun eksiklerini yanlışlarını anında görerek müdahale edebilmektedir. Yine bir sınıfta bulunan öğrencilerin yaşları, yapıları benzer olsa da bunlar arasında büyük ferdî farklılıklar bulunmaktadır. Bu durum öğrencilerin tamamının aynı anda öğrenmesine engel teşkil etmekte; zaman sabitlendiğinde bazı öğrencilerin hemen öğrendiği, bazılarının daha geç öğrendiği, bazılarının da hiç öğrenememediği görülmektedir. İşte bu olumsuzlukların giderilebilmesinin ancak öğretimin bireyselleştirilmesi ile mümkün olacağı bilinmektedir. Teknikte öğrenci ve öğretmene farklı roller düşmekte ve öğrenci merkez alınmaktadır. Öğretmen sınıftaki tüm öğrencilere değil, sadece 3-5 öğrenciye yönelmektedir. Öğretmen genel anlamda planlama yaparken, öğrenciler kendi öğrenecekleri konular hakkında kararlar almakta, değerlendirme aşamasında yapacaklarını belirlemektedirler.   Çalışma Planları Hazırlama Çalışma Planı: Herhangi bir proje veya çalışmada belirlenen hedeflere ulaşmak için yapılacak çalışmaları detaylı bir biçimde planlamaya yarayan listedir. Çalışma Planı'nın Faydaları * Bütün üyeler uygulama planındaki beklentileri paylaşır ve planlanan hedeflere ulaşmak için yapılacak çalışmalara katılırlar, * Hem çalışma grubundaki bütün üyeler hem de grup dışındakiler, projenin istenilen biçimde gerçekleştirilmesi için kendilerine düşen görevin önemini görebilirler, * Yapılması düşünülen çalışmalarda bazı noktaların dikkatden kaçması bazılarının da gereksiz yere tekrarlanması riski azalır, * Hem çalışma grubundaki bütün üyeler hem de grup dışındakiler, planlanan hedeflere ulaşmada kendilerine düşen sorumluluğun bilincine varırlar, * Yapılacak çalışmaların detaylı bir şekilde belirlenmesi ve bunların kimler tarafından gerçekleştirileceğinin ortaya konması fikirlerin gerçekleştirilebilmesi olasılığını artırır. Çalışma Planı, Nasıl Hazırlanır? * Çalışma Planı Formu üzerinde, detaylandırılacak proje çalışmaları belirlenir, * Yapılacak çalışmaların başarıya ulaşması için tamamlanması gerekli çalışma basamakları listelenir, * Her basamak için çalışmanın başlama tarihi, hedeflenen bitiş tarihi, kullanılacak kaynaklar ve sorumlu kişi/kişiler listelenir. * Planlanan çalışmadan beklenen yararlar belirlenir, * Her basamaktaki çalışma bitirildiğinde yapılan çalışmanın tamamlanma tarihi kaydedilir, * Eğer ek basamaklar belirlenir ise bunlar da çalışma planına eklenir. Çalışma Planı, Ne Zaman Kullanılır? * Yenilikçi fikirlerin ve uygulamaların gerçekleştirilmesi için çalışma takvimini belirlemede, * Çözüm belirlenip nasıl bir süreç içinde çözüme gidileceği ortaya konmuş olan problemlerin çözümündeki bütün aşamalar üzerinde çalışmada. * Planlanmış bir şekilde gelen çalışmaların detaylarını belirlemede, * Akademik destek için planların anahatlarını ortaya koymada. Çalışma Planı Hazırlamada Dikkate Alınacak Konular Çalışma Gurupları tarafından uygulanacak çalışmaların amaca uygun olarak planlanabılmesi için bu basamakta çeşitli etmenlerin dikkate alınması gereklidir. Bilinmelidir ki; en mükemmel plan bile uygulamaya geçirilemez ise bir değer taşımaz. O halde; Çalışma Planı hazırlanırken bunların uygulanabilirliklerinin de dikkate alınması gereklidir. Bunun için: * Her Çalışma Planı'nın, hedeflenen amaca en kısa yoldan, en az zaman, işgücü ve maliyet ile ulaşatırabilecek şekilde hazırlanması ile planın uygulanabilirliği artacaktır. Yapılan planda, hedef alınan amacın açık ve net olması, herkes tarafından paylaşılan bir özellik taşıması, izlenecek stratejilerin önceden belirlenmesi, kullanılacak kaynakların hazırlanması ve uygulamadan sorumlu kişilerin görevlendirilmelerinin yapılması planın uygulamadaki başarısını artırır. Her bir çalışma alanı için ayrı ayrı çalışma planı hazırlanacaktır. Bu nedenle çalışma planlarının sayısı bir çalışma grubundan diğerine değişebilir. Ayrıca, grubun planladığı çalışmaların uygulanmasında her ne kadar sorumlu kişi veya kişiler önceden belirlenecek olsa da, bütün çalışmalar işbirliği içerisinde yürütüleceği için herkes çalışmanın başarısından sorumludur. OGYE bütün çalışma gruplarına destek hizmeti verecektir ve okul yönetimi ile çalışma grupları arasında gerekli koordinasyonu sağlayacaktır. * Etkin çalışma planlarının hazırlanmasında öngörülen bir başka konu da, planlama aşamasında okulun fiziki kaynaklarının ve insan gücü kaynaklarının önceden dikkate alınmasıdır. Her çalışma planında mutlaka kullanılacak parasal kaynakların, zamanın ve hatta gerekli ekipmanların önceden belirlenmesidir. Yapılması planlanan çalışmanın kimin sorumluluğunda yürütüleceğinin önceden belirlenmesi ile uygulamadaki karışıklıklar ortadan kalkar ve çalışma planlanan zamanda sonuçlanır. Bu inceliklerin dikkate alınması ile planın uygulamadaki başarısı artacaktır. * Çalışma planları hazırlanırken dikkate alınması gerekli diğer bir konu da hedeflerin belirlenmesidir. En ideal hedefler bile ulaşılamadığında önemini kaybeder. O halde; küçük de olsa ulaşılabilecek gerçekçi hedeflerin ortaya konması ve bunlara ulaşma yollarının önceden düşünülmesi yararlı olacaktır. Hedeflerin belirlenmesinde daima okulun kaynakları ve öğrencilerin gelişen ihtiyaçları gözönüne alınmalıdır. Bununla birlikte, uzun vadede ileri hedeflerin de ortaya konması okula bir vizyon kazandıracağı ve okuldan beklentileri arttırarak okulun sürekli gelişimini sağlayacağı için göz ardı edilmemelidir. * Okul Gelişim Sürecinin VIII. ve X. Basamakları, uygulanan planların değerlendirilmesinin yapılacağı basamaklardır. Bu basamaklarda, planlanan ve uygulaması yapılan çalışmaların ne ölçüde hedeflenen amaçlara ulaştığı ölçülecektir. Çalışma planları hazırlanırken bu basamakların da dikkate alınarak değerlendirme ölçütlerinin önceden hazırlanması yararlı olacaktır. Hangi ölçütlere göre hedeflenen amaca ulaşılıp ulaşılamadığının planlama yapılırken düşünülmesi planın geçerliliğini artıracaktır. ÇALIŞMA PLANI HAZIRLAMADA KARŞILAŞILABİLECEK ENGELLER VE BUNLARIN AŞILMASI İÇİN ÖNERİLEN STRATEJİLER Planlama, basitten karmaşığa bütün çalışmaların ilk basamağı olmasına ve uygulamanın başarısının, planlamanın başarısına bağlı olması gerçeğine rağmen, bilinmelidir ki; planlamacılar, planlama süreci boyunca bir çok engel ve güçlüklerle karşılaşacaklardır. Planlamacıların bu engelleri ve güçlükleri bilmesi ve bu engellere karşı gerekli önlemleri önceden alması onların uygulamadaki başarısını arttıracaktır. Genellikle, planlama süresinin büyük bir kısmı ya planı hazırlayanların planı uygulayacak olanları inandırması ile ya da uygulayıcıların planlamacıları iknası için harcanır. Bu durum dikkate alınarak, Okul Gelişim Süreci Basamakları içerisinde planlama ve uygulama görevleri doğrudan doğruya çalışma gruplarına verilmiştir. Çalışma gruplarına fikir vermesi amacıyla planlamada karşılaşılabilecek bazı engeller ve bunların aşılması için izlenebilecek bazı stratejiler aşağıda örnek olarak verilmiştir. Şunu unutmamak gerekir ki, bunlar karşılaşılabilecek engellerin tamamı değildir. Okulların içinde bulunduğu çevre şartları, öğrencilerin ihtiyaçları, velilerin beklentileri ve okul personelinin özelliklerine göre karşılaşılabilecek birçok başka engel olabilir. Zaman içerisinde planlamacıların deneyimleri arttıkça karşılaşılan engellerin daha hızlı aşıldığı ve zorlukların üstesinden daha kolay gelindiği görülecektir. Aşağıda sözü geçen karşılaşılabilecek engeller ve bunların aşılması için önerilen stratejiler sadece fikir vermek amacıyla hazırlanmıştır. İnanıyoruz ki, okullarımız çok daha yaratıcı ve problemlere çözüm getirici stratejiler geliştirilecektir. Çalışma gruplarının karşılaşılabileceği engeller ve bunların aşılması için önerilen stratejiler: (1) Planlama aşamasında, (2) Uygulama aşamasında olmak üzere iki grupta ele alınmaktadır. A. PLANLAMA AŞAMASINDA 1. Hedeflenen Amaçların Anlaşılmaması: Planlamaya katılan kişiler arasında görüş ayrılıklarının ortaya çıkması planlamada yaygın olarak karşılaşılan problemlerden birisidir. Planlamaya katılan kişiler hedeflenen amacın açık ve net olmadığı durumlarda ne yapacaklarını anlayamadıkları için hedeflenen amacı kendi yürütmekte oldukları görevle bağıntılı olarak yorumlarlar. Böyle durumlarda sıklıkla ve ortaya görüş ayrılıkları çıkar. Okulda eğitimin niteliğini amaçlayan bir çalışmada okulun idari personeli böylesine geniş kapsamlı bir amaca yönelik olarak okulun fiziki kaynaklarını geliştirme eğiliminde olabilmelerine karşın, okulun eğitim personeli öğretim boyutuna öncelik verme eğiliminde olabilirler. Bu durumun sonucu olarak kaynakların kullanılmasında öncelik verilecek alanlar belirenİrken çatışmalar doğabilir. İzlenecek Strateji; Genel olarak alınan hedefe yönelik açık ve net amaçların ortaya konması ve bunlar üzerinde görüş birliğine varılarak planlamaya geçilmesi bu problemi ortadan kaldıracaktır. Okul Gelişim Süreci I. Basamağı'nda, okulun gelişim hedefleri belirlenirken hedeflenen amaçların, açık ve net olması, herkes tarafından farklı yorumlamaya neden olmayacak şekilde ifadelendin l mesi ve mümkün olduğunca üzerinde görüş birliğine varılarak hazırlanması gereklidir. Bu basamakta yapılacak çalışmalar titizlikle yürütüldüğü taktirde planlama aşamasında ortaya çıkacak görüş ayrılıkları çalışmaya daha geniş bir perspektif kazandıracaktır. Bu durumda farklı görüşler, karşımıza sorun yaratan özelliğinden çok çalışmaya zenginlik katan bir özellik durumuna gelecektir. 2. Kaynakların Yetersizliği: Planlama sürecinin bir basamağı da yapılacak çalışmalar için kullanılacak kaynakların ayrılmasıdır. Para, zaman, okulun mekanları gibi fiziksel kaynaklar ile insan kaynaklarının yetersizliği planlamada genellikle karşılaşılan bir sorundur. Eğer planlama aşamasında kaynakların dağılımı uygun şekilde yapılmaz ise uygulama aşamasında ya çalışma yarım kalır veya çalışmadan vazgeçilir. Her iki durumda okulun gelişimini geciktireceği ve kaynakların boşa harcanmasına neden olacağı için istenmeyen durumlardır. İzlenecek Strateji; Genellikle sınırlı olan kaynakların okulun gelişiminde en rasyonel şekilde kullanılabilmesi için planlama aşamasında iyi bir analiz yapmak gerekir. Okulun yapılacak çalışma için ayırabileceği gerek fiziksel gerekse insan kaynakları dikkatle analiz edilmeli bunlar en fazla yarar getirecek alanlara öncelik verilerek ayrılmalıdır. Bu durumun dikkatlerden kaçmaması için Çalışma Planı Formu'nda, kullanılacak kaynaklar bölümü ile beklenen yarar bölümleri yer almıştır.. (Bkz. Tablo: 3) B. UYGULAMA AŞAMASINDA: 1. Katılım Yetersizliği: Katılım yetersizliği hazırlanan çalışma planlarının uygulanması aşamasında karşılaşılabilecek en ciddi problemdir. Plan* uygulayacak olanların, planın hazırlanmasında bulunmamaları veya yapılacak çalışmalar üzerinde görüş birliğine ulaşılmadan planlamanın yapılması bu sonucu doğurur. Ayrıca, planlamada çok yaralı olacağına inanılsa da gerçekçi olmayan çalışmaların hedeflenmesi veya kaynakların kullanımında karşılaşılan zorluklar da uygulamadaki katılımı azaltır. En mükemel planlar bile uygulanmadığında bir değer taşımaz. Bu nedenle, planlar daima gerçekçi ve okulun içinde bulunduğu şartlar dikkate alınarak hazırlanmalıdır. İzlenecek Strateji: Alınacak kararlara katılımın artırılması planlı okul gelişiminde anahtar rolünü oynayacak bir stratejidir. Bu strateji Planlı Okul Gelişim Sürecinin bütün basamakları için aynı ölçüde hayati önem taşır. Unutulmaması gereklidir ki, bireyler kendi aldıkları kararlan daha büyük bir şevkle uygularlar. Üstelik, kararlara katılım genişledikçe dahageniş bir görüş açısı kazanıldığı için gözden kaçan noktalar ortaya çıkıp bunlar da dikkate alınacağı için alınan kararın isabetliliği-artar . 2. Bilgi Eksikliği ve İletişim Yetersizliği: Planlanan çalışmalar ve bunlar ile ulaşılması beklenen hedeflerin okul toplumumun bütünü tarafından yeterince anlaşılamaması, uygulamada karşılaşılabilecek bir çok sorunun temel kaynağıdır. Bireyler, bir çalışmanın neden yapılacağını ve bunun sonucunda beklenilen yararlan anlamadıkları sürece bu çalışmayagerekli desteği sağlayamazlar, Okullardaki mevcut bilgi iletişim alışkanlığı bu ihtiyaca yeterince cevap veremeyebilir. Bu durumda ya planlanan çalışmalar güçlükle ve gecikmeyle uygulanır, ya da hiç uygulamaz. Her iki durumda da okulun gelişimi .olumsuz yönde etkilenir." Böylesine istenmedik bir durumla karşılaşmamak için etkili bir iletişim kültürünün okula yerleşmesi gereklidir. İzlenecek Strateji: Okul yönetimi ile öğretmenler, öğretmenler ile veliler, okul ile çevre, okul ile üniversite ve bakanlık birimleri arasındaki bilgi akışının zamanında ve ihtiyacı karşılayacak şekilde yeniden gözden geçirilmesi gereklidir. Okul toplumu planlanan bütün çalışmalar ve bunlar ile ulaşılması beklenen hedefler konusunda sıklıkla bilgilendirilmelidir. Yeterli ve zamanında yapılacak bilgilendirici çalışmalar olarak belirli aralıklarla tekrarlanan sözlü ve yazılı açıklamalara başvurulabilir. Bu amaçla, çalışma grupları tarafından düzenlenecek toplantılarda yapılacak sözlü açıklamalar veya çoğaltılarak dağıtılacak yazılı açıklamalar yararlı olacaktır.   Çoklu Zeka Geleneksel yapıdaki eğitim sistemleri, sözel ve sayısal alanlarda çok iyi gelişmemiş öğrencilerin sahip oldukları diğer yeteneklerini görmezden gelerek, küçümseyerek veya yok sayarak bu öğrencileri kolaylıkla " öğrenme özürlü," " zeka özürlü" veya " yavaş öğrenen" gibi olumsuz sıfatlarla etkileyebilmektedirler. Diğer taraftan, çoklu zeka teorisi, bütün çocukların sahip oldukları doğal ve gizil güçleri, potansiyelleri ve yetenekleri bulmayı ve onları geliştirmeyi vurgulayan bir eğitim felsefesi ortaya atmaktadır. Bu yönüyle bu teori , çocukların sahip oldukları iç yetileri, ilgileri ve istidatları hakkında anlayış geliştirmek ve tartışmak için eğitimcilere ortak bir dil sunmaktadır. Yapılan araştırmalar zeka gelişimi konusunda doğru ve etkili bir öğrenme ortamının, kalıtımdan çok daha önemli olduğu gerçeğini ortaya koymaktadır. Bu teorinin öğrencilere eğitim kurumlarında uygulanabilmesi için öğrencilerin bu özelliklerini ölçebilmek gerekmektedir. Bu envanterin amacı, bir bireyin kendisini sekiz farklı zeka alanında da sahip olduğu tecrübeleriyle ilişki kurmasına yardım etmektir. Bu değerlendirme, öğrencilere yaşamlarında yoğun olarak kullandıkları zeka bölümleri hakkında fikir verirken geliştirmeleri gereken zeka bölümlerini de fark etmelerine yardımcı olacaktır. Ülkemizde henüz çoklu zeka teorisini uygulamaya çalışan çok az okul bulunmaktadır. Buna rağmen öğrencilerin alan ve meslek seçerken çoklu zeka alanlarının farkında olmalarında büyük yararlar vardır. Burada; Çoklu zeka öğrencilere nasıl öğretilebilir?, Eğitim sürecine nasıl uygulanabilir?, Sınıf yönetimi nasıldır?, Ölçme değerlendirme anlayışı nasıldır ?, Öğretim stratejileri nelerdir?, Çoklu zeka teorisine dayalı bir okul yapısı nasıl oluşturulur? gibi soruların yanıtlarına yer verilmemiştir. Bu soruların yanıtları hakkında detaylı bilgiler, kaynaklarımızda belirttiğimiz yayınlardan edinilebilir.Amacımız bu teori hakkında kısa bilgiler vermenin yanında geliştirmiş olduğumuz "Çoklu Zeka Alanları Ölçeği"ni tanıtmaktır. Ölçeğin gelişme aşamalarında çeviri ve yayınlarından yararlanabilmemiz için izin veren Yrd. Doç. Dr. Ahmet Sabana, kaynaklar öneren ve çalışmalarımızın çeşitli aşamalarında önerileri ile katkıda bulunan Dr. Nilay Bümene, soruların istatistiksel analizlerini yapan ve sonuçlarını kitapçığımızda sunan Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı Araştırma Görevlisi Zahit Harmanlı'ya, soruların kültürümüze uygun ve anlaşılabilir olması için niteliksel analizlerinde yardımcı olan edebiyat öğretmeni Kenan Ayana, çalışma grubumuzda bulunan rehberlik ve psikolojik danışmanlık bölümü son sınıf öğrencisi Zeynep Alptunaya, optik okuma - soruların ve kitapçığın yazımı konularında yardımcı olan ölçme-değerlendirme görevlisi Gülfer Sarucana teşekkür ederim. ÇOKLU ZEKA TEORİSİ VE ÇOKLU ZEKA ALANLARININ ÖLÇÜLMESİ Kaza ya da hastalık sonucu hasar görmüş beyinleri inceleyen Prof. GARDNER, bir bölümü hasar gördüğünde çoğu kez tümüyle sağlıklı kalacak şekilde birbirinden bağımsız çalışan ayrı ayrı yetenekler gözlemlemiştir. İnsan beyninin farklı bölümlerden oluştuğu ve her bir bölümün özel işlevlere sahip olduğu gerçeği ortaya çıkmıştır. Beyin hasarlarından doğan zeka bozuklukları üzerine elde edilen araştırma bulguları sonucunda, insanların beyinlerinin belli bir bölümü zarar gördüğünde bile, beynin kalan bölümü ile insanlar belli alanlarda performans gösterebiliyor ve yaşamlarına devam edebiliyorlardı. Prof. GARDNER zekayı yeniden tanımladı. Ona göre zeka, değişen dünyada yaşamak ve değişimlere uyum sağlamak amacıyla her insanda kendine özgü bulunan yetenekler ve beceriler bütünüdür, yaşadığınız toplumda faydalı şeyler yapabilme kapasitesidir. Her insan sahip olduğu zekalarla birlikte farklı bir öğrenme, problem çözme ve iletişim kurma yöntemine sahiptir. Zeka, yaşam boyu karşılaşılan farklı durumlarda problemleri çözme ve yeni ürünler ortaya çıkarma kapasitesidir. Prof. GARDNER yıllar boyu hakimiyetini sürdüren, insanların tek bir zekaya sahip oldukları IQ denilen zeka anlayışını kırdı. Ona göre insanların sahip oldukları çoklu zekaların her biri yaşamak,öğrenmek ve insan olmak için kullanılan etkili birer araçtırlar. ZEKAYA İLİŞKİN ESKİ ANLAYIŞ 1. Zeka doğuştan kazanılır,sabittir ve bu nedenle de asla değiştirilemez. 2. Zeka, niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir sayıya indirgenebilir. 3. Zeka,tekildir. 4. Zeka,gerçek hayattan soyutlanarak (yani,belli zeka testleri ile) ölçülür. 5. Zeka, öğrencileri belli seviyelere göre sınıflandırmak ve onların gelecekteki başarılarını tahmin etmek için kullanılır.. ZEKAYA İLİŞKİN YENİ ANLAYIŞ 1. Bir bireyin kalıtımla birlikte getirdiği zeka kapasitesi iyileştirilebilir, geliştirilebilir, değiştirilebilir. 2. Zeka, herhangi bir performansta,üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak hesaplanamaz. 3. Zeka, çoğuldur ve çeşitli yollarla sergilenebilir. 4. Zeka, gerçek hayat durumlarından veya koşullarından soyutlanamaz. 5. Zeka, öğrencilerin sahip oldukları gizil güçlerini veya doğal potansiyellerini anlamak ve onların başarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keşfetmek için kullanılır. ÇOKLU ZEKALAR SÖZEL-DİLSEL ZEKA: (Okuma, yazma ve konuşma zekası) Kelimelerle düşünme ve ifade etme, dildeki kompleks anlamları değerlendirme, kelimelerdeki anlamları ve düzeni kavrayabilme, şiir okuma, mizah, hikaye anlatma, gramer bilgisi, mecazi anlatım, benzetme, soyut ve simgesel düşünme, kavram oluşturma ve yazma gibi karmaşık olayları içeren dili üretme ve etkili kullanma becerisidir. Bu zekası yüksek olan kişiler her hikayeyi, masalı, fıkrayı anlatır. İyi bir hafızası vardır. Kelime oyunlarını sever. İyi bir kelime hazinesi vardır. Sözel olarak iyi iletişim kurar. Öğrenmede daha çok kitaplar, teypler, yazma materyalleri, görüşme ve tartışmalar, konuşma ve dinleme materyallerine ihtiyaç duyar. Farklı kelimeleri, sesleri, ritimleri dinler ve tepkide bulunur. Diğer insanların seslerini, dil üslubunu, okumasını ve yazmasını taklit edebilir. Cümleleri dinler, yorumlar, farklı bir tarzda ifade eder ve söylediklerini hatırlar. Okuduklarını anlar, özetler ve kolaylıkla hatırlar. Farklı zamanlarda, farklı amaçlar için, farklı gruplara etkili bir biçimde hitap edebilir. Dinleyicileri, konuşmaları ile etkiler. Okuma, yazma, dinleme ve konuşma gibi dil sanatlarında farklı yapılar oluşturabilir. Farklı dilleri öğrenme becerisine sahiptir. Hikaye, şiir yazma gibi etkinliklerden zevk alır. Yeni dil formları oluşturur. Etkili dinleme becerilerine sahiptir. Öğrenme yolu: Kelimelerle oynayarak, yazarak, okuyarak, konuşarak, mizahı kullanarak, ikna ederek öğrenme. Çalışma alanları: Edebiyat, Yazarlık, Şair, Arşivcilik, hatip, Dil Bilim, Hukuk, Siyaset gibi alanlarda başarıyla çalışırlar. MANTIKSAL-MATEMATİKSEL ZEKA: (sayı, anlama ve mantık zekası) Sayılarla düşünme, hesaplama, sonuç çıkarma, mantıksal ilişkiler kurma, hipotezler üretme, problem çözme, eleştirel düşünme, sayılar, geometrik şekiller gibi soyut sembollerle tanışma, bilginin parçaları arasındaki ilişkiler kurma becerisidir. Nesnelerin nasıl çalıştığına dair sorular sorar. Hızlı bir şekilde zihinsel matematik yapar. Matematik aktivitelerini, strateji oyunlarını, mantık bulmacalarını sever. Yüksek düşünme tekniklerini kullanır. Zeka oyunlarında başarılıdır. Deney yapma, sınama, sorgulama ve araştırmalardan zevk alır. Öğrenmede daha çok keşifler, düşünme, tümevarım ve problem çözmeden yararlanır. Neden-sonuç ilişkilerini çok iyi kurar. Somut cisimleri soyut sembolik ifadelere dönüştürebilir. Mantıksal problem çözümlerinde başarılıdır. Hipotezler kurar ve sınar. Miktar tahminlerinde bulunur. Grafikler ya da şekiller halinde verilen (görsel) bilgileri yorumlar. Bilgisayar programları hazırlar. Grafik, şema, şekillerle çalışmaktan hoşlanır. Öğrenme yolu: Akıl yürüterek, soyut modelleri tasarlayarak, sayılarla düşünerek, ilişkileri ve bağlantıları kurgulatarak öğrenme. Çalışma alanları: Muhasebeci-satın alma, matematik ve mühendislik bilimleri, Bilim adamı, İstatistik, bilgisayar, ekonomi ve fen bilimleri alanlarında başarıyla çalışabilirler. GÖRSEL VE MEKANSAL ZEKA: (Resim, renk ve şekil zekası) Resimler, imgeler, şekiller ve çizgilerle düşünme, üç boyutlu nesneleri algılama ve muhakeme etme becerisidir. Resimler ve şekillerle düşünür. Hayalinde gördüğü resimleri anlatabilir. Harita, tablo ve diyagramları anlayabilir. Çok hayal kurar. Sanat ve Proje aktivitelerini, görsel sunuşları sever. Okurken kelimelerden çok resimlerden anlar. Tasarım, çizim ve görsellikten zevk alır. Öğrenmede daha çok sanat, video, filmler, bulmacalar ve haritalardan yararlanır. Kolaylıkla yön bulma becerisine sahiptir. Dinlediklerinden zihinsel objeler hayaller, resimler üretir. Öğrendiği bilgileri hatırlamada bu zihinsel resimleri kullanır. Üç boyutlu ürünler hazırlamaktan hoşlanır. Origami ve maketler hazırlar. Bir objenin farklı açılardan perspektifini anlayabilir, onu zihninde canlandırabilir. Öğrendiği bilgileri somut ve görsel sunuşlara dönüştürür. Öğrenme yolu: İmgeleri düzenleyerek, zihinsel resimler oluşturarak, çizerek, desen oluşturarak, hayal ederek öğrenme. Çalışma alanları: Ressam, Artist, Fotoğrafçı, Mühendis, Kameraman, Mimar, Heykeltıraş, Tasarımcı, Dekoratörlük, İzci, Rehber gibi meslek alanlarında başarıyla çalışabilirler. BEDENSEL-KİNESTETİK ZEKA: ( Beden, hareket ve denge zekası)Hareketlerle, jest ve mimiklerle kendini ifade etme, beyin ve vücut koordinasyonunu etkili bir biçimde kullanabilme becerisidir. Bir veya birden çok sporla uğraşır. Uzun süre hareketsiz oturamaz. Nesneleri parçalayıp bütünlemeyi sever. Yeni tanımadığı nesnelere dokunur . Hareket ederek öğrenir. Dinleme, konuşma, dans, koşma, dokunma ve hareket etmeyi sever. Öğrenmede role-play, drama, tiyatro ve hareket etmeye ihtiyaç duyar. Sağlıklı yaşam konusunda vücutlarına özen gösterirler. Fiziksel işlerde, görevlerde denge, zarafet, maharet ve dakiklik gösterirler. Çevresini, nesneleri, eşyaları dokunarak ve hareket ederek inceler. Öğrendiklerine dokunmayı, ellemeyi ya da onları kullanmayı tercih ederler. Fiziksel maharet isteyen alanlarda (dans, spor...) yenilikler keşfeder ve farklılıklar ortaya çıkarırlar. Rol yapma, atletizm, dans, dikiş-nakış gibi alanlarda yetenekleri vardır. Aktif katılımla daha iyi öğrenirler. Söylenenden daha çok yapılanı hatırlarlar. Gezi-inceleme-model/maket yapma gibi fiziksel aktivitelere katılımdan zevk alırlar. Organizasyon yapma özellikleri gelişmiştir. Bulundukları çevreye ve onu kapsayan sistemlere karşı duyarlıdırlar ve sorumlu davranırlar. Öğrenme yolu: Zihinle bedeni birleştirerek, mimiklerle, vücudu geliştirerek, dokunarak, dans ederek, üç boyutlu tasarımlar oluşturarak öğrenme. Çalışma alanları: Spor, Dans, Heykeltıraş, Teknik direktör, Kareografi, Oyunculuk, Cerrahlık, Pandomimcilik, Sanatçılık gibi alanlarda başarıyla çalışabilirler. MÜZİKSEL - RİTMİK ZEKA: (Ses, melodi ve ritim zekası ) Sesler, notalar, ritimlerle düşünme, faklı sesleri tanıma ve yeni sesler, ritimler üretme becerisidir. Ritmik ve tonal kavramları tanıma ve kullanma, çevreden gelen seslere ve müzik aletlerine karşı duyarlılık kapasitelerini içerir. Notasını görmediği müziği tanır. Melodileri tanır. Enstrüman çalar, koroda söyler. Çalışırken tempo, ritim tutar. Seslere karşı duyarlıdır. Şarkıları kolaylıkla öğrenir. Şarkı söyleme, mırıldanma ve dinlemeyi sever. Öğrenmede müzik, teyp-recorder, kasetler ve ritimlere ihtiyaç duyar. İnsan sesi çevreden gelen sesler gibi çok farklı seslere karşı duyarlıdır, dinler ve tepkide bulunur. Müziği yaşamında kullanmak için fırsatlar oluşturur. Seslerle nota ve ritimlere karşı özel bir ilgiye sahiptir. Müziği hareketlerle birleştirerek farklı figürler ortaya çıkarabilir. Orijinal müzik kompozisyonları oluşturabilir. Öğrenme yolu: Melodi ve ritim yaratarak, empati kurarak, seslere duyarlı olarak, enstrüman kullanarak, müziğin yapısını kavrayarak öğrenme. Çalışma alanları: Şarkıcı, Besteci, Müzisyen, Orkestra şefi, Müzik eleştirmeni gibi alanlarda başarıyla çalışabilirler. KİŞİLER ARASI - SOSYAL ZEKA: (İnsan, ilişki ve uyum zekası) Grup içerisinde işbirlikçi çalışma, sözel ve sözsüz iletişim kurma, insanların duygu, düşünce ve davranışlarını anlama, paylaşma, ifade edebilme, yorumlama ve insanları ikna edebilme becerisidir. Arkadaşları ile birlikte olmaktan hoşlanır. Doğal lider olarak davranır. İkna becerisine sahiptir. Kulüp dernek ve komitelerde zevkle çalışır. Çok arkadaşı vardır. Dinlemeyi ve konuşmayı sever. Yönetme ve organize etmeden zevk alır. Öğrenmede arkadaşlar, grup oyunları ve sunuş yapmaya ihtiyaç duyar. Yaşıtlar ile ya da farklı yaş grupları ile olmaktan zevk alırlar. Diğer insanların duygularına karşı duyarlıdırlar. Diğer insanları konuşmaları ile etkilerler. Grup ve takım çalışmalarından, çok özel ve mükemmel ürünler ortaya çıkararak; gruplar halinde çalışmaktan zevk alırlar. Farklı kültürler, farklı yaşam tarzları konusunda çok meraklıdırlar. Çok küçük yaşlarda bile toplumsal ve politik sorunlarla ilgilenebilirler. Güçlü bir espri yeteneğine sahiptirler. Davranışlarının sonuçlarını değerlendirebilirler. İnsanların her tür davranışına karşı kabul edicidirler. Sözel ve bedensel dili etkili bir biçimde kullanırlar. Farklı ortamlara, farklı insan topluluklarına girdiklerinde kolaylıkla uyum sağlayabilirler. İnsanları organize etme yetenekleri vardır. Liderlik vasıflarını taşırlar. Öğrenme yolu: Sinerji oluşturarak, sempati kurarak, işbirliği yaparak, kaynaşarak, iletişim kurarak öğrenme. Çalışma alanları: Öğretmenlik, Yönetim, İşletme, Danışmanlık, Psikologluk, Rehberlik uzmanıve Politika gibi alanlarda başarıyla çalışabilirler. KİŞİSEL-İÇSEL ZEKA: ( Ben, karakter ve kişilik zekası) İnsanın kendi duygularını, duygusal tepki derecesini, düşünme sürecini tanıma, kendini değerlendirebilme ve kendisiyle ilgili hedefler oluşturabilme becerisidir. Özgürlüğüne düşkündür. Bireysel çalışmalardan zevk alır. Kendisi hakkında düşünmeyi sever. Kendi ilgi ve becerilerinin farkındadır. Başarı ve başarısızlıklardan zevk alır. Kendini sever ve kendisiyle gurur duyar. Yalnız kalmaktan hoşlanır. Kendi iç dünyasını düşünür. Hedefler oluşturma ve hayallerden zevk alır. Öğrenirken kişisel çalışmalar, kendini değerlendirme ve kişisel farkındalığa ihtiyaç duyar. Yaşadıkları her olay veya deneyim üzerinde çok fazla düşünürler. Kendi içlerinde bir değer ve anlayış sistemi oluştururlar. Her şeyde kendilerinden bir şey ararlar. Yaşam felsefelerini oluşturmaya yönelik bir arayış içindedirler. Yaşamlarında motivasyon kaynakları, hedefleridir. Öğrenme yolu: Yoğunlaşarak, duygu ve düşüncelerinin farkına vararak, ruhsal gerçekliklerin farkına vararak, düşünmeyi düşünerek, benliğini geliştirerek, özgün bireysel etkinlikler yaparak öğrenme. Çalışma alanları: Yazar, Psikoterapist, Sosyal hizmet uzmanı, Dini lider, sanatçı, İş adamı, Ressam, heykeltıraş vb. alanlarda başarıyla çalışabilirler. DOĞACI - VAROLUŞÇU ZEKA: ( Doğa, çevre ve canlı zekası) Doğadaki tüm canlıları tanıma, araştırma ve canlıların yaratılışları üzerine düşünme becerisidir. Araştırmalar yapmayı sever. Doğadaki canlıları incelemekten hoşlanır. İnsanın varoluşunun nedenlerini ve kendi varoluşunu düşünür. Doğadaki hemen her canlının yaşamına ilgi duyarlar. Farklı canlı türlerinin isimlerine karşı dikkatlidirler, çiçek türleri hayvan türleri onlar için çok çekicidir. Seyahat etmeyi, belgeseller izlemeyi severken, doğa ve gezi dergilerini incelemekten hoşlanırlar. Kendilerine özgü out-door etkinlikler düzenlerler doğayla her şeyi paylaşırlar. Doğadaki bitki türlerine karşı duyarlıdırlar. Doğanın insanlar üzerindeki ya da insanın doğa üzerindeki etkisi ile ilgilenirler. Öğrenme yolu: Doğayı ve doğada olup bitenleri gözlemleyebilme yeteneği kazanarak, kendisinin de bu dünyanın bir parçası olduğunun farkına vararak öğrenme. Çalışma alanları: Zooloji, Botanik, Organik Kimya, Biyoloji, Jeoloji, Meteoroloji, Arkeoloji, Çiçekçilik, Tıp, Fotoğrafçılık, Dağcılık, İzcilik vb. alanlarda başarıyla çalışabilirler. ÇOKLU ZEKA TEORİSİNİN İLKELERİ • İnsanlar çok farklı zeka türlerine sahiptir. • Her insan aktif olarak kullandığı zekaları ile özel bir karışıma sahiptir. Her insanın kendine özgü bir zeka profili vardır. • Zekaların her biri insanda farklı bir gelişim sürecine sahiptir. • Bütün zekalar dinamiktir. • İnsandaki zekalar tanımlanabilir ve geliştirilebilir. • Her insan kendi zekasını geliştirmek ve tanımak fırsatına sahiptir. • Her bir zekanın gelişimi kendi içinde değerlendirilmelidir. • Her bir zeka hafıza, dikkat, algı ve problem çözme açısından faklı bir sisteme sahiptir. • Bir zekanın kullanımı esnasında diğer zekalardan da faydalanılabilir. • Kişisel altyapı, kültür, kalıtım, inançlar zekaların gelişimi üzerinde etkiye sahiptir. • Bütün zekalar, insanın kendini gerçekleştirmesi yolunda farklı ve özel kaynaklardır. • İnsan gelişimini değerlendiren tüm bilimsel teoriler çoklu zeka teorisini desteklemektedir. • Şu anda bilinen zeka türlerinden daha farklı zekalar da olabilir. Yaşamda hiçbir aktivite yoktur ki tek bir zeka bölümü içersin. Yaptığımız çok basit işlerde bile farklı zeka bölümlerini kullanırız. Bir futbolcu hem Görsel - Mekansal hemde Kinestetik - Bedensel Zekasını etkili bir biçimde kullanabilir. Bu zekalara ek olarak Sosyal Zekayı da güçlü olarak kullandığında başarılı bir teknik direktör olabilir. Bu duruma en iyi örnek olarak da Fatih Terim gösterilebilir. Başarılı bir saz üstadının iyi bir vücut - el kombinasyonuna ihtiyacı vardır. Doğal olarak, kinestetik ve müziksel Zekayı aynı anda kullanabilir. Eğer bu sanatçı dinleyicilerle arasında güçlü sözel bir bağ kurabiliyorsa, müzik yorumcusu olarak verdiği konserlerde de adını duyurabilir. Neşet Ertaş, Müziksel ve Bedensel Zekayı etkin bir biçimde kullanan bir müzisyendir. Daha çok kalabalık, abartılı ortamlarda bulunmak yerine genellikle daha mütevazi bir yaşam sürdürmeyi tercih etmektedir. Bu durum, onun sosyal zekadan çok kişisel zekayı daha etkin olarak kullandığını gösterir. Bir başka örnekte, eğer sözel zekası güçlü bir insan bedensel ve sosyal zekasını da etkili bir biçimde kullandığında başarılı bir stand-up' çı olabilir. Bu duruma örnek olarak Yılmaz Erdoğan verilebilir. Diğer yandan sözel zekasını ve kişisel zekasını etkili bir şekilde kullanan bir başka insan da başarılı bir yazar olabilir. "Yaşam matematiksel ve sözel etkinliklerle sınırlandırılmayacak kadar renkli ve zengindir. Unutulmaması gereken çok önemli bir nokta vardır. O da insanların kesinlikle bir zeka bölümü ile etkilenmemesi gerçeğidir. Çünkü Çoklu Zeka Teorisinin en önemli ilkelerinden biri, zekaların sürekli bir gelişim dinamizmine sahip olduklarıdır." Hiçbir insan "Benim sözel zekam daha yüksek, diğerleri değil" gibi ifadelerle kendine sınırlar koymamalıdır. Tüm zekaların yaşam boyu gelişme fırsatı vardır. İnsanlar, güçlü olan zeka bölümlerini daha yoğun kullanırlar, fakat diğer zekalarının gelişimi için de çaba harcadıklarında yaşamlarına renklilikler katabilirler. ÇOKLU ZEKA ALANLARININ GELİŞİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER ? Çoklu zeka teorisinin savunduğu en önemli etkenlerden birisi, bütün insanların göreceli olarak bütün zeka alanlarını yeterli bir uzmanlık düzeyinde geliştirebilme yeteneğine sahip olduğudur. Çoklu zekada kişiye güçlü veya zayıf zekası gibi tanımlama yapmak sakıncalıdır. Çünkü, bir insanın zayıf zekası diye ölçülen zekası, eğer onu geliştirme fırsatı tanınırsa, belli bir süre sonra o kişinin en güçlü zekası haline gelebilir. Biyolojik Nitelik, Bu kategori, bir bireyin genetiksel ve kalıtımsal olarak taşıdığı izler ile bu bireyin beyninde doğumdan önce, doğum sırasında veya doğumdan sonra meydana gelen tahripleri kapsar. Örneğin, eğer bir anne gebelik esnasında içki, sigara, veya çeşitli uyuşturucu maddeleri kullanmakta ise, bu durum muhtemelen daha cenin halindeki çocuğunun hassas bir şekilde gelişen sinir sistemini de tahrip etmiş ve onun ileride tamir edilemez bir şekilde beynini zedelemiş olacaktır. Dolayısıyla, bazı çocuklar daha doğuştan itibaren kendi zeka alanlarını geliştirmede çeşitli engellerle karşı karşıya kalabilmektedirler. Kişisel hayat hikayesi, Bu kategori, bir bireyin çeşitli zeka alanlarının gelişimini hem olumlu hem de olumsuz yönde etkileyen ebeveynleri, arkadaşları, öğretmenleri ve diğer insanlarla olan bütün ilişkilerinin, etkileşimlerinin ve tecrübelerinin doğasını kapsar. Örneğin, • Eğer bir bireyin ebeveynleri bir viyola, bir piyona veya benzeri müziksel enstrümanı alamayacak kadar yoksul ise, bu bireyin müziksel-ritmik zekasının gelişmesi de geri kalabilir. • Eğer bir bireyin ebeveynleri çocuğunun ressam olma arzusuna karşı çıkıp onun bir hukukçu olmasını istemişlerse, gelişimini engelleme pahasına onun sözel-dil zeka alanının gelişimine zemin hazırlamışlardır. • Eğer bir birey geniş bir aile ortamında doğmuş, büyürken ailesine yardım etmek için çalışmak zorunda kalmış ve kendisi de bir yetişkin olarak halihazırda geniş bir aile yapısına sahip ise, muhtemelen bu birey özel hayatında belli kişisel amaçlarını, ideallerini veya hayallerini gerçekleştirmek(yani, içsel zeka alanını geliştirmek) için de fazla zaman bulamamıştır. • Eğer bir birey kırsal kesimde büyük bir çiftlikte doğup büyüdüyse, muhtemelen bu birey büyük bir şehrin merkezinde doğup büyüyen başka bir bireye kıyasla doğacı zeka alanını geliştirmek için daha çok fırsata sahip olmuştur. Tarihsel ve kültürel özgeçmiş, Bu kategori, bir bireyin doğduğu ve büyüdüğü yer ve zamanla birlikte bu bireyin doğumdan sonra içinde yaşadığı toplumun çeşitli boyutlarındaki ve kültürel gelişim ve değişimlerin doğasını kapsar. Örneğin, eğer bir birey öğretim programı dışındaki sosyal etkinliklerin maddi ve manevi olarak desteklendiği bir dönemde öğrenci olarak tiyatroya karşı doğal bir ilgi duyduysa, muhtemelen bu bireyin sosyal ve bedensel zeka alanlarının gelişimi de aynı fırsatı bulamayan başka bir bireye kıyasla daha iyi bir düzeyde olmuştur. Kristalleştirici veya felce uğratıcı deneyimler, Bir bireyin çoklu zeka alanlarının gelişiminde "kristalleştirici deneyimler" ve "felce uğratıcı deneyimler" olmak üzere iki anahtar süreçten söz etmek mümkündür. Kristalleştirici deneyimler, bir bireyin yeteneklerinin ve potansiyellerinin gelişiminde "dönüm noktaları" sayılabilecek tecrübeleri içerirler. Bu olaylar, birey hayatının herhangi bir döneminde olabileceği gibi daha ziyade bireyin çocukluk döneminde vuku bulurlar. Nitekim, dahi olarak bilinen ve kabul edilen dünyadaki bir çok kimselerin hayat hikayeleri incelendiğinde birtakım basit deneyimlerin bile onların çalışmalarını veya performanslarını ne kadar çok esinlendiği görülecektir. Örneğin, Albert Einstein için bu deneyim, beş yaşında iken babasının ona hediye ettiği basit bir manyetik pusula sonucundadır. Einstein'a göre, bu yaşantısı onda içinde yaşadığımız evrenin gizemlerine karşı büyük miktarda merak ve keşif isteği uyandırmıştı. Gerçekte, bu deneyim Einstein'ın uyuyan dehasını harekete geçirdi ve onu yirminci yüzyıl düşünce dünyasının önemli bir figürü haline getirecek buluşlar yolculuğuna başlattı. Öte yandan, felce uğratıcı deneyimler, kristalleştirici deneyimlerin aksine bir bireyde varolan zeka potansiyellerini söndüren, körelten veya yok eden tecrübeleri içerirler. Felce uğratıcı deneyimler, genellikle bir bireyin belli bir zeka alanının sağlıklı gelişmesini engelleyen utanma, aşağılanma, suçluluk duygusu, korku ve kızgınlık gibi olumsuz duygularla doludur. Örneğin, son sanatsal kreasyonunu bir şeyi başarmış olmanın verdiği büyük bir heyecan ve coşku ile öğretmenine göstermeye çalışan bir öğrenciyi eğer öğretmen onu sınıf arkadaşları önünde aşağılar ve küçük düşürürse, muhtemelen bu öğretmen o öğrencinin görsel-uzaysal zeka alanının gelişiminin sona ermesine de damgasını vurmuş olur. Aynı şekilde, bir müzik enstrümanını daha çok küçük yaşlarda öğrenmeye çabalamakta iken ebeveynlerinden birinin sürekli olarak "gürültü yapmayı kes!" tepkisiyle karşılaşan bir çocuğun asla bir daha herhangi bir müzik enstrümanının yanına dahi yaklaşmayacağını tasavvur etmek de çok zor olmasa gerek Bütün bu faktörlerin etkileşimini Mozart'ın hayat hikayesinde görebilmek mümkündür. Hiç şüphesiz ki, Mozart hayata güçlü bir biyolojik yetenekle geldi. Aynı zamanda, Mozart müziksel zeka alanı güçlü olan bireylerin oluşturduğu bir aile ortamında doğdu ve büyüdü. Nitekim, Mozart'ın babası oğlunun müziksel zeka alanındaki gelişimini desteklemek için kendi kariyerini hiçe sayarak sona erdiren başarılı bir besteciydi. Ayrıca, Mozart zamanın Avrupa'sında müzik dahil bütün sanatsal faaliyetlerin, performansların veya eserlerin maddi ve manevi olarak her yönden desteklendiği bir dönemde yaşadı. Dolayısıyla, Mozart'ın bir yetişkin olarak müziksel dehalığı hem biyolojik, hem ailevi, hem de toplumsal etkenlerin bir bileşkesi ile doruğa ulaştı. Ancak, eğer Mozart tamamıyla "müziksel özürlü" olan veya müziğin bir şeytan işi olarak algılandığı bir aile ortamında doğup büyüseydi, acaba sonuç ne olacaktı? Muhtemelen, Mozart'ın biyolojik yeteneğine karşı çıkan güçler yüzünden onun müziksel dahiliği bu derece yüksek bir düzeye asla erişemeyecekti. Bu bağlamda, çoklu zeka teorisi, bir bireyin çeşitli zeka alanlarının gelişiminde en az "kalıtım" kadar (hatta bazen kalıtımdan da daha çok) bireyin içinde yaşadığı ekolojik ve kültürel "çevre"nin önemli bir rol oynadığını savunmaktadır. IQ TESTLERİNİN SONA ERİŞİYLE YENİ BİR ÇOKLU ZEKA TESTİ DOĞUYOR MU? Teoriye ilişkin uygulamaların artması ile birlikte pek çok eğitim bilimci, insanların zeka bölümlerinin değerlendirilmesine yönelik çalışmalara başladılar. Bu çalışmalar içinde Prof. GARDNER'ın da desteklediği en önemli çalışma, eğitim bilimci Thomas ARMSTRONG tarafından yapıldı. Bu çalışma, zekaların temel özelliklerini kendi içlerinde sınıflandırarak insanların zeka profilleri hakkında genel bir fikir vermektedir. Çoklu Zeka Teorisinin en önemli ilkelerinden biri, zekanın geliştirilebileceği gerçeğidir. ÇOKLU ZEKA TEORİSİNİN EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE KULLANILMASI İnsanlarda baskın olan zeka bölümlerini ya da farklı bir deyişle her insanın kendine özgü kolay öğrendiği öğrenme yolunu kullanarak o insana öğrenmede zorlandığı pek çok şeyi öğretebiliriz. Daha açık bir ifadeyle, insanların kendilerine en yakın gelen, en çok zevk aldıkları ilgi ve yetenek alanlarını etkili birer araç olarak kullanarak, onlara farklı alanları tanıma ve öğrenme için kapılar açabiliriz. Örneğin, görsel yanı güçlü, resimler, şekiller yoluyla düşünen, çizmekten zevk alan bir öğrenci için, matematik gibi soyut bir dersi öğrenmede zorlandığı durumlarda, matematikteki öğrenme sürecini anlamasını kolaylaştırma amacıyla, o öğrencinin görsel yanı bir araç olarak kullanılabilir. Bu öğrenciye okuduğu problemlerin şekiller ve resimlerini yapma fırsatı sunulduğunda ya da sayılar yerine resimler yerleştirildiğinde ona zor gelen matematik dersine karşı bu öğrencinin tutumları da değişmeye başlar. Olumlu duyguların öğrenme sürecine pozitif katkıları olduğu bilimsel gerçeğini kabul ettiğimizde, eğer öğrenciler zevk aldıkları yollarla çalışırlarsa zorlandıkları alanlarda bile zevkle çalışıp kolaylıkla öğrenebileceklerdir. Örneğin müziksel zekası güçlü olan bir öğrencinin müziksel zekası, tarih dersindeki bilgileri öğrenmede bir araç olarak kullanılabilir. Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri dörtlüklere dönüştürmelerini ve onlardan bir şarkı hazırlamalarını istediğimizde, bu işi zevkle yapacaklar, kendi hazırladıkları şarkıları unutmayacakları için, şarkının sözlerindeki bilgileri de bu yolla öğrenmiş olacaklardır. İnsanların zevkli çalıştıkları bilim alanlarının diğer bilim alanlarında kullanımı ile pek çok alanda çalışmak ve öğrenmek kolaylaşabilir. Sonuç olarak şunu söyleyebiliriz ki eğitim-öğretim programlarında disiplinler arası geçişlerin hızlanması öğretim araçlarının zenginleştirilmesi ile öğrenme ortamları farklı kişisel özellikler gösteren öğrenciler için zevkli ve eğlenceli hale gelirken öğrenme oranı da yükseltilebilir, eğitim öğretimin etkinliği arttırılabilir. "Her öğrencinin kolaylıkla öğrenebildiği bir yol mutlaka vardır ve yine her öğrencinin ne kadar çok öğrenme zorluğu çekse de mutlaka yetenekli olduğu bir beceri alanı vardır. Önemli olan eğitimcilerin ve ailelerin çocuklarının ilgi ve yetenek alanlarını dikkatle gözlemleyerek, onların kendilerini güçlü hissettikleri yollarla bu çocuklara güven desteği vererek öğrenme süreçlerine yardımcı olabilmektir." Çoklu zeka teorisinin sınıflarda öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla beynin hem sağ hem de sol lobu aktif hale getirilir. Bunun sonucu da insan beyninin kullanım yüzdeliği artar. Beynin aktif olarak kullanıldığı ortamlarda öğrenciler, yüksek düşünme becerileri geliştirir, öğrencilerin hayal güçleri zenginleşir ve öğrenme etkinliği artar. Çoklu zeka teorisinin eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılması 21. yüzyılda toplumsal gelişmeler için bir başlangıçtır. Çünkü çoklu zeka teorisi, kişisel farklılıkların geliştirilmesi için önemli bir araçtır. Her bir zeka kendine özgü eğitim ve öğretim araçlarına, tekniklerine sahiptir. Eğitim ve öğretim programlarının oluşturulmasında ve zenginleştirilmesinde çoklu zekaların her birinin kendine özgü teknikleri kullanılabilir. Çoklu Zeka Teorisi, kişisel gelişim alanında ortaya atılmış en önemli teoridir. Teorinin özü yaşam boyu gelişimi ve öğrenmeyi içerir. 8 farklı öğrenme yolunu sınıflarımızda etkin olarak kullandığımızda yaşamın daha ilk yıllarında öğrencilerimize tüm zekalarını geliştirebilecekleri verimli öğrenme ortamları oluştururken, sınıflarımızdaki öğrenme oranını da maksimuma çıkarma yolunda önemli bir adım atmış oluruz. Farklı öğrenme yollarının sunulduğu, zevkli ve heyecanlı öğrenme deneyimlerinin oluştuğu ortamlar, öğrenciler için kuşkusuz eğitim ve öğretim için en verimli gelişim ortamlarıdır. Değişik öğrenme yollarının, düşünmeye dayalı etkinliklerin yer aldığı derslerde, öğrencilere beyinlerini aktif olarak kullanma fırsatı verilir. Ezbere dayalı, kuru bilgiler yerine öğrenciler öğrenme sürecinin içine alınırlar ve öğrenmede aktiftirler. Aktif öğrenme ortamlarında yaşayarak öğrenme sonucu, öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamda etkili bir biçimde nerelerde nasıl kullanacaklarını öğrenirler. Çoklu Zeka Teorisinin eğitim ve öğretimde uygulanmasıyla gelecek adına pek çok hedeflere de kendiliğinden ulaşılacaktır. Prof. GARDNER' ın çoklu zeka teorisini ortaya atması ile en büyük hedefi "öğrenen toplumların" oluşturulmasıdır. Çünkü teoriye göre, yaşam boyu gelişim ve öğrenme heyecanı taşıyan çocuklar küçük yaştan itibaren eğitim ve öğrenmeye karşı olumlu duygularla yetişirken, beyinlerini maksimum şekilde aktif olarak kullanabilirler, öğrendikleri bilgileri sorgularlar, eleştirirler, ön yargıları, kalıpları bir kenara bırakarak düşünürler ve düşündükleri ile gerçek yaşam arasında köprüler oluştururlar. Çoklu Zeka Teorisinin uygulandığı sınıflarda okul, duvarların dışına gerçek yaşama taşınır. Öğrencilere bir yandan öğrenme potansiyellerini yükseltme fırsatı sunulurken, bir yandan da kendini tanıma, kendine güven, etkili iletişim kurma gibi kişisel ve sosyal pek çok alanda da gelişim için destek verilir. Çoklu Zeka Teorisinin eğitim ve öğretimde kullanımı ile kişiler arası bireysel farklılıklara değer verilir ve bu farklılıkların gelişimi için ortamlar oluşturulur. "Eğitim ve öğretimin amacı, tekdüze beyinler yerine farklılıkları arttırmaktır." Çoklu Zeka Teorisinin eğitim ve öğretimde kullanımı, sınıflarda farklı öğrenme tekniklerinin hazırlanması ile her öğrenciye eşit öğrenme fırsatı verilir. Bunun sonucu da öğrenme güçlükleri yerine öğrenme farklılıkları üzerine konuşulur. Çoklu Zeka Teorisi dünya eğitim tarihinde tekdüze eğitim yöntemlerinden kurtuluşun çıkış noktasıdır. ÇOKLU ZEKA ALANLARI ENVANTERİ Unutmamak gerekir ki bir bireyin sahip olduğu çoklu zeka alanlarının gerçekçi bir profilini ortaya çıkarmak, bir çoklarınca sanıldığı kadar basit ve kolay bir iş değildir. Çünkü, hiçbir test veya ölçek bir bireyin sahip olduğu zeka alanlarının doğasını veya niteliğini doğru olarak tek başına kararlaştıramaz. Bu konuda önerilebilecek en iyi yol, ölçeğin sonuçları ile birlikte, her bireyin her zeka alanıyla ilişkili olan çeşitli işlerde, etkinliklerde veya tecrübelerde kendisinin sergilediği performansının gerçekçi bir değerlendirmesini yapmasıdır. "Çoklu Zeka Alanları envanteri" hiçbir şekilde bir zeka testi değildir ve asla bu amaç için kullanılmamalıdır. Bu envanterin asıl amacı, bir bireyin kendisini sekiz farklı zeka alanında da sahip olduğu tecrübeleriyle ilişki kurmasına yardım etmektir. Bu değerlendirme, kişilere yaşamında yoğun olarak kullandığı zeka bölümleri hakkında fikir verirken, geliştirmesi gereken zeka bölümlerini de fark etmesine yardımcı olacaktır.   Çoklu Zeka Kuramı ( Mı Theory ) Hazırlayan: Nalan AZAKLI (Rehber Öğretmen) Eğitime yeni bir yaklaşım getiren çoklu zeka kuramı ( Multiple Intellegence MI Theory ), Harward Üniversitesi öğretim üyelerinden Howard Gardner tarafından 1983 yılında geliştirilmiştir. Günümüzde eğitim ve psikoloji alanındaki gelişmelerle birlikte bireylerin neler yapabildiğinden çok, neler yapabileceği düşünülmelidir. Çoklu zeka kuramı da bu amaçla yeni pedagojik yöntemlerin düşünülmesi için ortaya atılmıştır. Gardner, zekayı “problem çözme kapasitesi ya da değerli bir veya birden çok kültürel yapı ürününe şekil vermek” olarak tanımlamaktadır. Gardner’a göre çoklu zeka kuramının temelinde biyolojik ve kültürel boyutlar yer almaktadır. Zekanın gelişmesinde avantaj ve dezavantaj yaratan çevresel etkenler vardır. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir. 1- Kaynaklara ulaşım şansı : Aile çok fakirse çocuk keman, piyano gibi müzikal zekayı geliştirebilecek enstrümanlara ulaşamadığından bu zekanın güçlenmesi, gelişmesi zorlaşabilir. 2- Tarihsel, kültürel faktörler : Okulda matematik ve fene dayalı programlar önemseniyorsa, öğrencinin mantık, matematik zekası gelişebilir. 3- Coğrafi faktörler : Köyde yetişmiş bir çocuk apartmanda büyümüş bir çocuğa oranla bedensel zekasını daha çok geliştirebilir. 4- Ailesel faktörler : Ressam olmak isteyen bir çocuğun ailesi avukat olmasını istiyorsa çocuğun dil zekası desteklenecektir. 5- Durumsal faktörler : Kalabalık bir ailede büyümüş ve kalabalık bir ailede yaşayan bireyler doğalarında sosyallik olmadıkça kendilerini geliştirmek için daha az zamana sahip olurlar. Buradan da görüldüğü gibi, bu etkileşimler ve bunlara bağlı olarak zekanın değişik boyutları artırılabilir. Zekanın farklı boyutları olmakla birlikte bu boyutlar birbirlerinden çok ayrı yapılar ya da özellikler değildir. Örneğin bir futbol oyuncusu bedensel zekayı koşarken, yakalarken ve vururken; uzamsal (şekil-uzay) zekayı, sahayı, diğer oyuncuların pozisyonlarını düşünürken; dil ve sosyal zekayı oyun kurallarını öğrenirken ve takım arkadaşlarıyla paylaşırken; özedönük (kişisel) zekayı kendini değerlendirirken kullanmaktadır. Çoklu zeka kuramında 8 çeşit zeka belirlenmiştir. Bunlar : 1- Sözel – Dil 2- Mantık – Matematiksel 3- Şekil (Görsel) – Uzay (Uzamsal; Alansal) 4- Müziksel – Ritmik 5- Bedensel – Kinestetik 6- Kişilerarası - Sosyal 7- Kişiye dönük (İçsel ; Özedönük) 8- Doğa ÇOKLU ZEKA TEORİSİ HANGİ TEMELLERE DAYANIR ? Çoklu zeka teorisi aşağıdaki temelleri esas alır (Armstrong, 1994) 1- Her insan, çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir. Çoklu zeka teorisi, insanda yalnızca tek bir zekanın geçerliliğini belirlemek yerine, her insanın bütün zeka alanlarında yeteneğinin olduğu görüşünü benimsemektedir. Ancak, her insanda söz konusu olan bu zeka alanları değişik düzeylerde bulunabilmektedir. 2- Her insan, çeşitli zeka alanlarından her birini yeterli düzeyde geliştirebilir. Çoklu zeka teorisi, yeterli ve uygun destek , imkan ve eğitim sağlandığında, gerçekte her bireyin zeka alanlarının hepsini oldukça yüksek bir düzeyde geliştirebilme kabiliyetine sahip olduğunu ileri sürmektedir. 3- Çeşitli zeka alanları, genellikle, bir arada karmaşık bir yapıda çalışırlar. Genellikle, gerçek hayatta hiçbir zeka alanı tek başına var olmaz. Çeşitli zeka alanları birbirleri ile sürekli olarak etkileşim içindedirler. Örneğin, bir yemeği pişirecek bir kişinin önce tarifi okuması ve anlaması (sözel-dil zeka alanı), yemek tarifini oluşturan elementleri tasniflemesi ve yemeğe karışım oranlarını hesaplayabilmesi (mantıksal-matematiksel zeka alanı) ve yemeğin kendi damak zevkine uygunluğu (kişisel zeka alanı) yanında, ailedeki bütün fertlerin memnuniyetini de sağlayabilmesi (kişilerarası zeka alanı) gerekir. Yine, benzer bir şekilde, basketbol oynamakta olan bir kişinin koşmak, topu başkasına atmak ve topu yakalamak gibi özellikleri içeren bedensel-kinestetik zekaya sahip olmasının yanında, bu kişinin kendisini oyun sahasına adapte edebilmesi için görsel-uzaysal zekaya ve oyunda ortaya çıkabilecek muhtemel anlaşmazlıkların çözümü için kişilerarası zekaya sahip olması gerekmektedir. 4- Bir kişinin her alanda zeki olabilmesinin bir çok yolu bulunmaktadır. Bir kişinin belli bir zeka alanında zeki sayılabilmesi için eğitimcilerce benimsenmiş standart sayılabilecek birtakım nitelikler söz konusu değildir. Örneğin; sözel-dil zekasına sahip bir kişi okumayı çok iyi beceremeyebilir fakat çok geniş bir kelime haznesine veya çok iyi hikaye yazma ve anlatma kabiliyetlerine sahip olabilir. 1- SÖZEL – DİL ZEKASI Bu türdeki zeka, bir insanın kendi dilini, gramer yapısına, sözcük dizimine, kavram telaffuzuna ve sözcüklerin anlamına uygun olarak büyük bir ustalık ve beceri ile kullanmayı gerektirir. Bu zekası kuvvetli olan bir öğrenci; 1- Diğer öğrencilerden daha iyi yazar. 2- Uzun hikayeler ve fıkralar anlatır. 3- İsimler, yerler ve tarihler ile ilgili iyi bir hafızaya sahiptir. 4- Sözcükleri anlamlarına uygun bir biçimde kullanır. 5- Yaşına göre iyi bir kelime haznesine sahiptir. 6- Başkalarıyla yüksek düzeyde sözel iletişime girer. 7- Tekerlemeleri, anlamsız ritimleri ve sözcük oyunlarını sever. 8- Okumayı sever. 9- Dinleme becerisi yüksektir; dinleyerek daha iyi öğrenir. 10- İyi bir hafızası vardır. 2- MANTIKSAL – MATEMATİKSEL ZEKA Bu tür zekaya sahip olan insanlar, mantık kurallarına ve benzerliklerine, neden-sonuç ilişkilerine ve bunlara benzer soyut işlemlere karşı çok hassas ve duyarlıdırlar. Bu kişiler kategorilere veya sınıflara ayırarak, genelleme yaparak, hesaplayarak, mantık yürüterek ve soyut ilişkiler üzerinde çalışarak iyi şekilde öğrenirler. Mantıksal – matematiksel zekası kuvvetli bir öğrenci ; 1- Olayların oluşumu ve işleyişi hakkında çok soru sorar. 2- Soyut ve kavramsal düşünebilir. 3- Bilgiler arasında bağlantılar kurar. 4- Güçlü bir muhakemesi vardır. 5- Satranç ve briç gibi oyunları oynamaktan zevk alır. 6- Matematiksel problemleri kafasında kolayca ve çabucak çözer. 7- Matematik dersini sever. 8- Matematiksel hesaplama oyunlarını ilginç bulur. 9- Mantıksal bulmacaları çözmeyi ve satranç veya dama gibi stratejik oyunları oynamayı sever. 10-Olayları ve nesneleri kategorilere ayırmayı veya onları hiyerarşik olarak düzenlemeyi sever. 11- Yüksek düzeyde bilişsel düşünme becerisi içeren deneylere katılmayı sever. 12-Yaşıtlarına kıyasla soyut düşünebilme ve sebep-sonuç ilişkisi kurabilme kabiliyetleri çok iyi gelişmiştir. 3- GÖRSEL – UZAYSAL ZEKA Bu tür zeka alanı, bir bireyin objektif olarak gözlemleme veya görsel ve uzaysal fikirleri grafiksel olarak sergileme kabiliyetlerini içerir. Bu zekaya sahip olan insanlar, renge, çizgiye, şekle, biçime, uzaya ve bu olgular arasındaki ilişkilere karşı aşırı duyarlıdırlar. Bu kişiler varlıkları veya olguları görselleştirerek veya renklerle ve resimlerle çalışarak en iyi şekilde öğrenirler. Bu zekası kuvvetli olan bir öğrenci; 1- Haritaları, çizelgeleri ve diyagramları yazılı materyallerden daha kolay okur. 2- Sanat içerikli etkinlikleri sever. 3- Arkadaşlarına oranla daha çok hayal kurar. 4- Yaşına göre yüksek düzeyde beceri gerektiren figürleri ve resimleri çizer. 5- Filmleri, slaytları ve diğer görsel sunuları izlemeyi tercih eder. 6- Bulmaca çözmekten hoşlanır. 7- Renklere karşı çok duyarlıdır. 8- Resimli yayınlardan daha çok hoşlanır. 9- Elinde bulunan materyallere bir şeyler çizer. 10- Daha önce gittiği yerleri kolay hatırlar. 11- Yaşına göre ilginç üç boyutlu yapılar veya modeller oluşturur. 12-Okurken kelimelere oranla resimlerden daha çok öğrenir. 13-Varlıkların görsel imgelerini çok iyi çizer. 4- MÜZİKSEL – RİTMİK ZEKA Bu zeka türü ile bir kişinin bir müzik parçasındaki ritme, akustik düzene, melodiye, müzikteki iniş ve çıkışlara, müzik aletlerine ve çevreden gelen seslere olan duyarlılığı kastedilir. Bu zeka türündeki bireyler en iyi ritim, melodi ve müzikle öğrenirler. Bu zekası kuvvetli olan bir öğrenci ; 1- Şarkıların melodilerini çok iyi hatırlar. 2- Güzel şarkı söyleyebilme sesine ve yeteneğine sahiptir. 3- Bir şarkının makamını, notalarını, eslerini ayırdedebilir. 4- Öğrendiği şarkıları paylaşmak ister. 5- Herhangi bir müzik aletini çok iyi çalar ya da bunun eğitimini almak ister. 6- Konuşurken veya hareket ederken elleri ve ayakları ile ritim tutar. 7- Farkına varmadan kendi kendine mırıldanır. 8- Ders çalışırken farkında olmadan masaya vurarak ritim tutar. 9- Çevresindeki seslere duyarlıdır. 10-Bir şarkı duyduğunda farkında olmadan ona eşlik eder. 11- Müzik çalan bir ortamda daha verimli çalışır. 5- BEDENSEL – KİNESTETİK ZEKA Bu tür zeka alanı, koordinasyon, denge, güç, esneklik ve hız gibi bazı fiziksel özelliklerin yanısıra, dokunsak nitelikteki bazı becerileri de içermektedir. Bu zeka türüne sahip bireyler, yaparak-yaşayarak, dokunarak ve hareket ederek en iyi şekilde öğrenirler. Bedensel – kinestetik zekası kuvvetli olan bir öğrenci ; 1- Duygularını belirgin olarak vücut diliyle ifade eder. 2- El becerileri iyidir. 3- İnsanlara, canlı ve cansız varlıklara dokunmaktan hoşlanır. 4- Bir veya birden fazla sportif faaliyetlerde başarılıdır. 5- Bir yerde uzun süre kaldığında hareket etmeye, kımıldamaya ihtiyaç duyar.   Duygusal Zeka Araştırmacılar her ne kadar duygusal zekanın kalıtımsal olduğunu bulsalar da düzenli ve sistemli bir çalışma ile duygusal zeka öğrenilip, geliştirilebiliyor. Sizlere günlük hayata ve mesleki alanda duygusal zekanızı geliştirebileceğiniz 7 önerimiz var. Öneri 1 : Kendinizi tanıyın. Kim olduğunuzu öğrenin. Duygusal zeka kendinizi tanımanızı şart koşar. Bu o kadar kolay değildir. Bu nedenle biz size bazı sorular hazırladık. Bunları sakin bir şekilde tekrarlanarak kendinize sorun ve kendiniz hakkında daha fazla bilgiye sahip olun: • Gerçekte ben kimim? Beni ne tanımlar? Kimi veya ne beni şekillendiren? • Hayatımda hangi rolleri üstleniyorum ve bunlardan hangileri gerçek? • İhtiyaçlarım nelerdir? Ne istiyorum, ne bekliyorum hayattan? Hedeflerim ne ? benim için önemli olan ne? • Güçlü ve zayıf yönlerim ne? Neyi iyi yaparım? Bana ne zevk verir. • Neye inanıyorum ben (ikili ilişkiler, yaşam, başarı, kendim)? • Benim davranışlarımı, düşüncelerimi, duygularımı belirleyen ne? Bu sorular sadece örnektir. Kişiliğimizin araştırılıp öğrenilecek çok yönleri vardır. Ancak bu çok kolay bir araştırma değildir. Fakat yine de çabaya değer ve heyecan vericidir. Öneri 2 : Duygularınızı ve onları kontrol etmeyi öğrenin. Duygusal doğal ve insancıldır. Kendi duygularımızdan veya diğer insanların duygularından ne kadar az korkarsak, duygusal durumlarda ve duygularımızla o kadar rahat başa çıkabiliriz. Duygusal zeka da işte bunu sağlıyor. Başkalarının duygularını anlamada ne kadar hakimseniz, onların duygularından korkmanıza da o kadar gerek kalmaz. Bu nedenle duygu dünyanızı iyi öğrenip tanıyın çünkü bunlar sizin hayatınızın ayrılmaz parçasıdır. İyi bir imkan da profesyoneller tarafından verilen “kendini tanıma seminerleridir”. Ancak günlük hayatımızda da kendimizi yeni algılara açık tutum ve onların değerlendirilmesini yapmadan sadece içinize kaydedin. Kendinize sık sık şu soruları sorun:”Kendimi nasıl hissediyorum ve bu duyguyu vücudumun en çok neresinde hissediyorum? Böyle hissetmemi sağlayan nedir? Bununla nasıl başa çıkabilirim? Öneri 3 : Kendinizi, kişisel özelliklerinizi başkalarına açık tutunuz. Bizler hepimiz farklıyız. Farklı olmak, diğerlerinden daha iyi yada daha kötü olmak demek değildir. Onların dünyaya bakış açılarının sizinkinden farklı olduğunu ne kadar çabuk anlarsanız, onları da o kadar çabuk tanırsınız. Bu da sizin duygusal zekanızın gelişmesi demektir. Duygusal zekalı insanlar başkaların duygu ve düşüncelerini kendileri için tehlike olarak görmezler, tam tersine ilgi çekici ve yeni bir şeyler öğrenme şansı olarak değerlendirirler. Öneri 4 : İletişim kurma becerinizi geliştiriniz İnsanlar arası iletişimi anlayın - her türlü insanlar arası ilişkilerde , iletişim , bütünlük sağlayıcı, çok yönlü ve çok anlamlı bir konudur. Bu konu ile sıkça ilgilenin iletişim teorilerinden Eric Berne’nin transaksiyonel analizi veya Ruth van Cohn’un konu hakkındaki ortak etkileşimi kendi iletişim kurma becerinizi oldukça geliştirir. İletişim kurma kabiliyetinin öğrenilmesi ve geliştirilmesi - Eğer kendinizde iletişim kurma becerisi konusunda eksiklik hissediyorsanız, bunu düzeltmek için çok şey yapabilirsiniz: Çok çeşitli seminerler vasıtasıyla daha etkili iletişim kurmayı öğrenebilirsiniz. Ancak böyle bir seminere katıldığınızda aktif olarak uygulamaların yapılmasına dikkat ediniz ve sizde bu konuda sık sık pratik yapmaya bakınız. Kendinizi ifade etme yöntemlerinizi geliştirin - Bazen kendimizi ifade edebilme sıkıntısı çekeriz. Hatta bazen de ne söyleyeceğimizi, uygun kelimeleri unutup, olay geçtikten sonra nasıl hareket etmemiz, ne söylememiz gerektiği aklımıza gelir. Bu nedenle kelime haznenizi zenginleştirin. Her an yeni kelimeler öğrenin, özellikle de duygu ve düşünce ifade eden kelimeleri. Kendinizi çok yönlü olarak ifade edebilme cesaretimiz olsun. Bazen hal ve hareketleriniz, kelimelerinizden çok daha fazla anlam içerebilir. Örneğin tatlı bir tebessüm bile karşımızdakine iyi bir teselli verebilir. Öneri 5 : Problem çözücü olun Problemleri giderebilme, her zaman bir çıkış yolu bulabilme becerisi duygusal zekanın önemli getirilerinden biridir.bu becerilerinizi sistemli bir çalışma ile geliştirebilirsiniz. Mümkün olduğu kadar çok çeşitli olaylar ve problemler üzerinde düşünün ve bunlara çözümler getirmeye çalışın. Eğer problemlerden korkup kaçmaz ve onlar birer şans, kendini ispatlama fırsatı olarak görürseniz, onları çözmemeniz için hiçbir sebebiniz kalmaz. Öneri 6 : Eleştiriye açık olun Duygusal zekada eleştiri yapabilmek ve eleştiriye açık olmak da çok önemlidir. Konu bir taraftan sizi,diğer taraftan da başkalarını etkiler. Eleştiriye açık olun, bırakın sizi eleştirsinler. Bundan rahatsızlık duymayın. Bu sayede kendinizdeki olumlu ve olumsuz yönleri öğrenme fırsatını elde edersiniz. Siz de eleştiri yapabilin. Ancak bu başkaların onurunu kıracak, kişiliklerine zarar verecek şekilde olmamalı   Eğitim Alanındaki "Kök Sorunlar" Nelerdir ? 1. Tüm eğitim sisteminin tek elden yönetilmeye çalışılması, 2. Öğreti bütünlüklerinin -ayrı dersler, ayrı öğretmenler, ayrı üniteler yoluyla- bozulması, kavrayışın güçleştirilmesi, 3. Koşullandırmanın, temel eğitim felsefesi olusu (bu yolla sapkın ideolojilere de yöntem icazeti verilmiş oluyor), 4. İdeolojik koşullandırma yapmak isteyen örgütlerin öğrencileri tuzağa düşürmeleri, 5. Kuşkusuzluk (Farsça ezber), 6. Eğitim sureci taraflarının -veli, öğrenci, öğretmen, idareci vb-, surecin planlamasına katılmayışı; MEB, YOK tek odaklılığı, 7. Coğrafî bölgeler arası dengesizlik, 8. Eğitimin kok sorunları yerine görüntüleri üzerinde durma eğilimi, 9. Öğrenme yerine öğretme odaklılık, 10. Öğretmenlerin nitelik dağılımındaki yetersizlik, 11. Okulların fiziki alt-yapı yetersizliği, 12. Ölçme-değerlendirmede benimsenen objektiflik yaklaşımının, farklı öğrenme profili ve eğitim ihtiyaçlarına sahip öğrencileri eleyiciliği, 13. Bireysel farklılıkları dikkate alan subjektif değerlendirme yerine, farklılık gözetmeyen objektif ölçme sistemleri, 14. Öğrenci profillerinin -öğrenme stili, çoklu zeka tipi, sorun alanları- bilinmeyişi ve önemsenmeyişi, 15. Ailesinden uzakta okumak zorunda olanların barınma sorunları, 16. Ailesinden uzakta okumak zorunda olanların psiko-sosyal sorunları, 17. Eğitilmiş gençlerin okul sonrası işsizliği, 18. Mesleki eğitim - genel eğitim dengesizliği, 19. Öğretmen yetiştiren okulların nitelik yetmezliği, 20. Ezber (kuşkusuzluk) - koşullandırma - ad bilmeyi yeter sayma yoluyla yetiştirilen öğretmenler, 21. Öğretmenlerin siyasal - ideolojik tercihlerle tayinleri, 22. Doğu ve güneydoğu basta olmak üzere gerice yörelerin cezalandırma amacıyla kullanımı, 23. Yabancı dil eğitiminin yanlış kullanımı, 24. Dünyada çok bilinen, fakat Türkiye'de önemsenmeyen bazı sorunlar (dislexia, ADD vbg), 25. Eğitim sisteminin, öğrenme güçlüğü olan çocukları eğitemeyip toplum dışına itmesi, 26. Eğitim sisteminin, Allah vergisi (gifted) çocukları eğitemeyip toplumu mahrum bırakması, 27. Bedensel özürlü çocuklar, 28. Öğretmen ücretlerinin düşüklüğü, 29. Özel okulların azlığı, 30. Akreditasyon sistemlerinin bulunmayışı, 31. Okullar arası, öğretmenler arası bilgi ağlarının bulunmayışı, 32. Internet'te Türkçe içerik yetersizliği, 33. Medyada, çocuk ve gençleri olumsuz etkileyen yayınlar, 34. Ebeveynlerin çocuklarına -genelde- örnek olamayışları, 35. Öğretmenlerin populist yaklaşımları, 36. Eğitsel kaynakların azlığı ve kalite düşüklüğü, 37. Eğitim anlayışımızın "olma"ya değil, "ad bilme"ye dayalı oluşu, 38. İnsanın doğal öğrenme yeteneğinin önemsenmeyip öğretmeye ağırlık verilmesi, 39. Tekrara dayalı öğretme, 40. Kişinin eğitim ihtiyaçlarının kendi dışında belirlenişi, 41. Okulda her şeyin DERS olarak algılatılması, 42. Ülkenin sorunlarından kurtulabilme yolunun okullara DERS olarak konulmasından geçtiğinin sanılması, 43. İnsanin doğuştan doğru-iyi-güzele değil, yanlış-kötü-çirkine eğilimli olduğunun varsayılması, 44. Eğitim sistemini çevreleyen değer sistemindeki kirlenmenin, okul öğretileriyle çelişmesi sonunda doğan ruhsal çelişki ortamı, 45. Bilim kuruluşlarının eğitime sağladığı desteğin yetersizliği, 46. İki kutuplu ve tek doğrulu düşünme sistemi, 47. Keşke, Zaten , Ama vb gibi Nedenselliğe dayanmayan, mazeret üretmeye yönelik sözcüklerin okullarda sık kullanılarak topluma benimsetilmesi, 48. Birçok kurumun, diplomayı önemseyerek ona gereksiz bir değer kazandırması, 49. Eğitimin okul suresiyle sinirli sayılıp, okul sonrası öğrenmeye son verilmesi, 50. Askerlik hizmeti sırasında edinilen becerilerin sertifikasyona dayandırılmaması,(erlerin boyacı, sıvacı ,karocu, marangoz vb g. elde ettiği becerileri belgelemeleri), 51. Yasamın az sayıdaki temel amaçlarından birisinin öğrenme olduğunun okulca verilemeyişi, eğitimin bir külfet haline getirilişi, 52. Eğitim sisteminin performans ölçütlerinin bulunmayışı, okullaşma oranı, okul sayısı vs'nin yegane ölçüt olusu, 53. Eğitimde devletin rolünün: Koşullandırmaya izin vermemek ve ilan edilecek içeriğe uygun bilgilendirmeyi denetlemek olduğunun anlaşılmayışı, 54. Devletin vatandaşlarına, ailelerin çocuklarına karşı mahremiyet saygılarının bulunmayışı, 55. Saygının KORKU, Sevginin KORUMA olarak algılanmasının koşullandırılması, 56. Ailelerin, çocukların özgüvenlerinin oluşmasına imkan vermeyecek ölçüde koruyuculuk yapmaları, 57. Ailelerin, çocuklarının meraklarını öldürmeleri, 58. Ailelerin, kendi tatmin olmamış arzularını çocukları yoluyla tatmin etmeye çalışmaları, 59. Ortalama eğitim suresinin kısalığı, 60. Eğitim suresiyle ilgili olmayan sorunların, sure uzatma yoluyla çözülmeye çalışılması, 61. Okul yapı ve donanımlarından günlük, haftalık ve yıllık yararlanma oranlarının düşüklüğü, 62. Öğretmenlerin zamanlarından yararlanma oranının düşüklüğü, 63. İş dünyasının, kendi görevlerini -beceri kazandırma, belirli uzmanlıkta adam yetiştirme vb g- devlete yaptırması, 64. Bağımlılığı -herhangi- olan anne ve babaların çocukları, 65. Okulda dayak, 66. Okulda, öğrencileri aşağılayıcı davranışlar, 67. Sınavlarda kopya çekilmesine karşı gözetimle önlem alınıp, kopya çekmeyenlerin potansiyel hırsız sayılması, 68. İlköğretim okullarının 1.kademesinde(1-5.sinif) israfa-tüketime yönelik KANTIN uygulamasının kazanç amacıyla teşvik edilmesi, 69. Okul kantinlerinde satılan sağlıksız yiyeceklerin yarattığı, bağımlılık, hastalanma, israf vbg sakıncalar. 70. Öğrencilerin üretim düzeyinin düşüklüğü (FS) 71. Öğretmenlerin üretim düzeylerinin düşüklüğü (FS) 72. Okul ve öğrenme ortamlarının motivasyonu arttırıcı değil azaltıcı ortamlar olması (FS) 73. En sade ve eksik haliyle bile "öğrenme hedefleri", "öğretim yöntemleri" ve "ölçme değerlendirme" arasında bir tutarlılık olmaması (FS) 74. Kaliteli, kafası açık, yaratıcı kişilerin öğretmenlik mesleğini seçmemeleri (FS) 75. Öğrenme ortamlarının sadece okul olarak algılanması (FS) 76. Öğrenmek için öğrenmek değil not için öğrenmenin ağır basması (FS) 77. Öğretmenlerin öğrencilere yaratıcı, üretken, hayatından memnun bireyler olarak model olamamaları (FS) 78. Siyasi ve Sosyal "Korkular ve endişeler" nedeniyle program içeriklerinin yaratıcılığı teşvik eder nitelikte olmayışı 79. Devletin "Standart" ve "ideolojik kalıplara uygun" eğitim verme isteği 80. Devlet Bütçesinden Eğitime Yeterli kaynak tahsisi yapılmayışı 81. Öğretmen Eğitimindeki yetersizlikler 82. Öğretmenlik mesleğinin özendirilmeyişi 83. Sınıf ve Okul içi "Baskıcı" ortamlar yaratılması 84. Çocukların Erken öğrenim çağında "Rekabet", " ödül", " Ceza" ile koşullandırılması 85. Eğitimin/öğrenimin Sınıflara ve okullara Hapsedilmesini dayatan yönetmelikler 86. Öğrencilerin eğitsel kollarda yeterince görev almayışları 87. Eğitim kurumlarındaki verimin ezbere dayalı sınavların sonuçlarıyla değerlendirilmesi. 88. Eğitim kurumlarındaki hiyerarşi sonucunda çocukların fikir üretmeye yönelmemesi. 89. Siyasal iradenin eğitimi araç olarak görmesi. 90. Dinin toplum üzerindeki etkisi, imam hatip okulları, cami ve mescitlerin eğitim mekanları olarak kullanılması. 91. Gelir dengesizliği, yaşam koşullarındaki uçurum... çocukların erken yaşta hayata atılmasının gerekliliği. 92. Gelecekten beklentisizlik... Eğitimi gereksiz kılıyor olabilir. Aile planlamasının toplumda tam olarak yerleşmemesi nedeniyle çok sayıdaki çocuğun eğitimsiz kalması. 93. Eğitim sınıfının, yararlanılabilecek kişileri eğitim sertifikasiyla önlemesi (Orn.Albert Einstein lisede fizik dersi veremez, çünkü eğitim sertifikası yoktur). 94. Eğitsel kolların pasifize edilmesi ya da etkin olmayışı, 95. Bir ABD ilköğretim okulunda öğrenci 46 konuda değerlendirilirken bizde yalnızca 6 dersten değerlendirilmesi, 96. Eğitim ile ilgili önemli resmi kurumların yetersiz bilgi ve becerili, siyasi torpilliler tarafından meşgul edilmesi, 97. Ailelerin çocuklarını sadece diplomaya yönlendirmeleri, 98. Çocuk ve gençlerin, kendi olağanüstü öğrenme yetenekleri konusunda yanıltılıp, ancak başkalarınca öğretilebileceklerine inandırılmaları, 99. Değer sistemimiz içinde üreyen irrasyonellik virüslerinin giderek tüm değer sistemini yozlaştırması, 100. Aklın yolu birdir! yaklaşımı/ safsatası ile olası yaratıcılığın baştan ortadan kaldırılması. 101. Analitik düşüncenin, gerekli olmakla birlikte, saplantı şekline dönüştürülmesi. 102. Ders sayısının öğrencinin gözünü baştan korkutacak adette olması. 103. Yıllarca tek cevaplı test pratiği nedeniyle, refahımız için gerekli alternatif ve risk kavramlarının oluşturulamaması. 104. Üniversite eğitiminde, kaynakların kullanımı sırasında öncelik olarak etkinlik yerine verimliliğin tercih edilmesi. Etkinlik = (Kaynaklar) / (Öğrenci sayısı) Verimlilik = (öğrenci sayısı)/(Kaynaklar) 105. Düşünmek için çok gerekli olan dikkatin şiddetinin, uzunluğunun ve iradeliğinin kazandırılamaması. 106. Kütüphanelerin öneminin hemen hiç anlaşılamaması. (Son zamanlarda da, nasıl olsa artık internet var avuntusu.) 107. Genelde okul yönetimlerince, cinselliğin öncelikle aşırı korkutucu bir sorun olarak algılanması. 108. Her konunun muhakkak karmaşık tarafları vardır refleksiyle, basitliğin hiçbir zaman kayda değer bulunmaması Eğitim ve Kalite Yönetimi Bütün Örgütler içinde bulundukları çevre tarafından etkilenmektedir. Eğitim Örgütleri de içinde bulundukları çevreyi etkilemekte ve yine bu çevre tarafından da etkilenmektedirler. Toplumun şekillenmesinde rol oynayan eğitim kurumlarının bir bütünlük ve beraberlik içinde geleceğe yönelik öğrenci yetiştirebilmeleri, öğrencilerin ve toplumun beklentileri doğrultusunda eğitim vermeleri ile mümkün olacaktır. İnsanı üretici ve tüketici olarak eğiterek, mal ve hizmetlerin kalitesinin yükselmesine ortam hazırlanmalıdır. Burada önemli olan öğrencilerin kendilerini sürekli gelişmeye yöneltecek ihtiyaçları fark etmelerini sağlamaktır. TKY’nin söz konusu ihtiyaçları giderecek bir problem çözme yöntemi olduğunu unutmamak gerekir. Eğitimin niteliğini geliştirmek ve öğrenci başarısını artırmak için eğitim örgütlerinin, öğrencilerin ve toplumun beklentilerine cevap verebilecek bir alt yapıya kavuşturulması gereklidir. Okulda paylaşımcı ve iş birliğine dayalı bir çalışma sistemi gerçekleştirilerek eğitimde TKY uygulamasına gidebilecektir. Bu sistemin olumlu yönde gelişmesi eğitimin düzenli küçük basamaklar halinde ilerlemeyi hedef alması ile mümkün olabilecektir. Okul yöneticileri ve öğretmenlerin kendi nitelikleri ile görevlerinin gerektirdiği nitelikler arasında bir denge olmalı, hizmet öncesinde edindikleri bilgi ve becerilerin yetersizliğini gidermede hizmet içi eğitimden yararlanmada, daha etkili ve verimli hizmet sunmada, yeni teknoloji ve yöntemleri uygulamada en uygun davranışları kazanmalıdırlar. Öğrencilere uyarlanacak bu davranışlar okulda verilecek hizmet ile öğrencilerin sürekli geliştirilmesini sağlayacak bu da eğitimde kaliteyi artırmanın bir yolu olacaktır. Hızla değişen dünyamızda hiçbir eğitim kurumu, bir ömür boyu yetecek bilgi ve becerileri bir defada verememektedir. Ülkeler, eğitim sistemlerini sürekli gözden geçirmekte, çağın ve günümüzün koşullarına uygun olarak yeniden yapılandırılmaktadırlar. Eğitimde Toplam Kalite İlkeleri Toplumun beklentilerine uygun hedeflerin belirlenmesi Belirlenen hedefe ilk seferde ulaşılması Hedefe ulaşma düzeyinin ölçülmesi Gelişmeleri takip etmenin ilke edinilmesi Nitelikli eğitime önem verilmesi Etkin bir İletişim ağı kurulması Yönetimde ekip çalışmasına önem verilmesi Yönetimde motivasyonun sağlanması Demokratik bir yönetim sistemi kurulması [Korkmaz, Aysel]. Toplam Kalite Yönetiminin Eğitime Etkisi ve İlkeleri. TKY’nin Öğretmen Üzerindeki Etkileri Toplam kalite yönetiminin oluşmasıyla sınıf ortamında belirli oranda değişimler yaşanacaktır. Toplam kalite yönetiminin uygulanmasıyla, öğrenci ile öğretmen arasında resmi ilişki yerine, öğrencisi ile diyalog kurabilen, öğrenci ile odaklaşabilen,ona rehberlik eden, eleştiren değil yol gösteren, öğrenci ile koordineli, bilgi vermekten çok bilgiyi paylaşan, bilgiyi sınıf içerisinde değil dış ortamlarda da arayan, bilim ve teknolojideki değişimleri takip eden, öğrencileri araştırmaya iten, öğrencinin her türlü ihtiyacını bilen, başarısızlığı yargılayan değil, nedenini araştırıcı bir öğretmen profili çizilir.(Korkmaz, Aysel). Toplam Kalite Yönetiminin Eğitime Etkisi ve İlkeleri. TKY’nin Öğrenci Üzerindeki Etkileri TKY uygulaması ile yönetim kademesi ve öğretim kadrosunda yaşanan köklü değişim, öğrencileri de ister istemez etkileyecektir. TKY uygulaması yapılan okulları bitiren gençler iletişim, ekip çalışması, problem çözme,öğrenmeyi öğrenme konularında beceri geliştirirler. Öğrenci artık derslerde sıkılmayacak, düşüncelerini sınıf ortamında rahatça ifade edebilecek, araştırma ve incelemeye yönelecektir. Bilgi edinme isteği ile, bir üst eğitim kurumuna gidecektir. Teknolojik gelişmeleri takip eden, takım çalışmasını seven, öğretmenlerine ve arkadaşlarına karşı saygılı olan öğrenciler ile, tüketen değil, üreten bir toplum oluşacaktır. Hizmet öncesinde nitelikli yetişen öğrenci, bilgiye olduğu gibi değil, eleştirisel bir göz ile bakacaktır. Öğrenciye, reel düşünce yetisi kazandıracaktır. Böylelikle, hizmet önce-sinde nitelikli yetişen bireyler, ülke kalkınmasında büyük rol oynayacaktır [Korkmaz, Aysel]. Toplam kalite Yönetiminin Eğitime Etkisi ve İlkeleri. Toplam Kalite Yönetiminin Okul Örgütünde Uygulamasının Yararları Okulların gelişimlerini kendi planları doğrultusunda gerçekleştirmelerini sağlar. Okullar oluşturdukları Kalite Kurulu ve Kalite Geliştirme Ekipleri ile sorunlarını kendileri çözme sürecine giderler. Okulular bazında çözülemeyen sorunlar azalır. Öğretmenlerin okuldaki sorumlulukları paylaşmaları,kendi katkılarının gözardı edilmediğini fark etmeleri okulda katılımcı yönetimin uygulamasına katkı sağlar ve öğretmenlerin motivasyonunu artırır. Her türlü savurganlığın (elektrik, kağıt, donanım vb.) önüne geçilir. Okullar arası bilgi aktarımı konusunda koordinasyon daha kolay sağlanabilir. ÖNERİLEN STRATEJİLER Strateji 1. Toplam Kalite yönetimi temel ilkeler doğrultusunda uygulanır. Strateji 2. Okulda Kalite Kurulu (KK) olarak çalışır. Kalite kurulu olarak TKY’nin uygulaması için süreçleri tasarlar, yürütülmesi ve geliştirilmesi için gerekli kararları ve önlemleri alır.(Diğer dosyalarda açıklanmıştır) Strateji 3. Okulda çalışma Grupları Kalite Geliştirme Ekipleri olarak çalışır.(Diğer dosyalarda açıklanmıştır) Strateji 4. Toplam kalite yönetiminin okulda gerçekleştirilmesi için üç aşamalı süreç uygulanır. (Diğer dosyalarda açıklanmıştır) TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ TEMEL İLKELERİ Müşteri odaklılık Tam katılım Sürekli gelişme Örgüt Kültürü Önce insan anlayışı ve insan kaynakları yönetimi Süreçlerin yönetimi ve sürekli denetimi’dir. Müşteri Odaklılık Uzun dönemde örgüte en çok katkıyı sağlayacak bir ilke olarak kabul edilmektedir. İş akımı sürecinde üretilen her ürün veya hizmetin kullanıcılarını bir müşteri olarak gören TKY, müşteri isteklerinin tam olarak zamanında, kaliteli ve ucuz olarak sürekli karşılanması temeline dayanır. Müşteriyi merkeze alan bu anlayışta, iki farklı müşteri kavramından söz edilir. Bunlar : İç müşteri ve dış müşteridir. İç müşteri: Örgüt içinde çalışan herkes bir başkası için bir ürün veya hizmet üretmektedir. İç müşteriler, kurumun gelişimi ve üretim sürecinin iyileştirilmesi açısından önemlidir. Müşteri tatmininin en yüksek değer olduğu düşüncesi, öncelikle üst yönetim olmak üzere tüm örgüt çalışanlarına benimsetilmeye çalışılmalıdır. Örgüt içinde bu tip düşünce tarzıyla kurulacak ilişkiler sonucunda ortaya çıkan ürün veya hizmetin kalitesi çok yüksek olacaktır. Dış Müşteri: Bunlar örgütün ürettiği ürün veya hizmetten kaliteli olmak şartıyla en yüksek yararı sağlamak isteyen kişiler veya kurumlardır. Örgüt içinde çalışan tüm elemanlar dış müşteriler için çalışıldığının ve tatmin edilmiş müşterilerin çok değerli olduğunun bilincinde olmalıdır. İç ve dış müşteri ilişkilerinde aynı dili konuşabilmek önemlidir. Dış müşteri tatminini sağlayabilmek için geri bildirim sonuçlarını ölçmek, gerekli düzeltmeleri yapmak ve böylece sıfır hataya ulaşmak esas alınmalıdır. Eğitim Sisteminde Müşteri Kimdir? Eğitim sisteminde öğrenciler, öğretmenlerin sunduğu hizmetlerin müşterileri olurken, bir alt sınıfın öğrencileri bir üst sınıfın müşterileridir. Yine bir alt öğrenim kurumu da bir üst öğrenim kurumunun müşterisidir. Sistemde öğrenciler ve öğretmenler iç müşteri kitlesini oluştururken, sistemin dışında yer alan veliler ve toplumun dolaylı yada dolaysız olarak eğitimden istifade eden üyeleri dış müşteri kitlesini oluşturur (YÖDGED, 1998, s:8). Bu durumda eğitimde iç müşteriler öğrenciler, öğretmenler yöneticiler ve destek personel; dış müşteriler ise üst eğitim kurumları, toplum, iş dünyası ve ailelerdir. Eğitimin temel müşterileri hiç kuşkusuz ki öğrencilerdir. Eğitim hizmetinden direkt olarak etkilenirler. Okullar verecekleri eğitim öğretim hizmetlerinde öncelikli olarak öğrenci ihtiyaçlarını merkeze almalı, her öğrencinin öğrenebileceği ilkesini benimsemeli ve öğrencilerin yeteneklerini ortaya çıkarabilecekleri sağlıklı bir eğitim ortamı hazırlamalıdır. Eğitim sistemimizin çıktısı ve esas müşterisi olarak düşünülen öğrenci kitlesinin verilen eğitimden memnun olmaları ve kaliteli olarak yetişmeleri sonucunda eğitim sistemindeki iç ve dış müşteri memnuniyeti de sağlanmış olacaktır. 2. Tam Katılım Günümüzde çalışanlar sadece maddi ihtiyaçlarını karşılayarak tatmin olmamaktadırlar. Başarma, başka insanlar tarafından beğenilme, takdir edilme ve toplumda önemsenen bir konumda olma ihtiyacı “tam katılım”ın oluşma ve gelişmesindeki önemli etkenlerdendir. Çalışanlar kendilerini ilgilendiren her türlü kararın görüşülmesine ve sonuçlandırılmasına aktif olarak katılıp, düşüncelerini serbestçe ifade etmeyi talep etmektedirler. Toplam kalite yönetimindeki tam katılım anlayışı yetkili kılınma ile karıştırılmamalıdır. Tam katılım, gönüllü olmayı ifade eder, sorumluluğu ve katkıyı kapsar, yönetimden ve yönetilenden “Ben bu örgüte nasıl katkıda bulunabilirim, bu organizasyonu nasıl geliştirebilirim?” sorusunu sormasını bekler. Toplam kalite yönetimi, örgütün tüm çalışanlarını, müşterileri ve hizmetten yararlanan herkesi içine alır. Örgütte çalışanların iş süreçlerine en geniş ölçüde katılımı esastır. 3. Sürekli Gelişme Toplam kalite yönetimi mükemmeli yakalamak değil, iyinin daha iyisini bulmaya çalışmaktır. Bu daha iyiyi bulabilmek için sürekli bir yolculuk yapmak demektir. Daha iyiyi aramak, düşünme ve uygulama sürecidir. Bu süreçte bilginin toplanması, analizi, sunulması ile ilgili her türlü akılcı ve işlevsel yöntemlerden yararlanılır. Örgütler, bir sistem olarak çevreye uymak, rekabet edebilmek, ayakta kalabilmek, canlılığını koruyabilmek için dinamik bir gelişme süreci içinde olmak zorundadır. Sürekli gelişme ve iyileştirme, bir örgütün yakın ve genel çevresindeki değişimlerin sürekli izlenmesi, bu değişimlerin örgüte yansıtılmasına bağlı olarak, örgütteki tüm çalışanları ve süreçleri kapsayan bir iyileştirmedir. Klasik yönetimine bağlı anlayışlarda sıçramaların büyük teknolojik ilerlemelere bağlı olması gelişmeleri sınırlı tutmakta ve tabana yayılmasını önlemektedir. Bu da örgütün başarı ve verimini etkilemektedir. Toplam kalite yönetiminde klasik yönetim anlayışından farklı olarak değişimin gerçekleştirilmesinde sıçramaların büyüklüğü değil sıklığı önemlidir. Gelişmelere paralel olarak gerçekleştirilecek değişim aşamalarında adımların daha sık ve küçük olması tüm örgütün gelişmelerle bütünleşmesine neden olmakta ve oluşum sürekli beslenebilmektedir. 4. Örgüt Kültürü Örgütlerin yeniden yapılanması veya mevcut yapısına uygun örgüt kültürünün yeniden tasarlanması, yeni öğretilerin ve becerilerin kazanılması demektir. Kültür, bir örgütteki tüm çalışanlar tarafından paylaşılan değerler bütünüdür. Toplam kalite kültüründe temel amaç değişikliklere birdenbire adapte olmaktan çok belli ilkeler doğrultusunda değişiklikleri yönetecek ve yönlendirecek bir yapının oluşturulmasıdır. Müşteri odaklılık, kalite öncelikli yönetim, süreçlerin sürekli yönetimi ve denetimi, önce insan anlayışı, çalışanların kalitesinin geliştirilmesi, tam katılım, ekip çalışması ve üst yönetimin liderliği örgüt kültürünün oluşturulmasında en önemli unsurlardır. Toplam kalite yönetimi açısından bir örgüt kültürü oluşturma ve iş birliği yaratmada temel şart, çalışanların katılımını sağlayarak değişime karşı direncin üstesinden gelmek ve yeni yönetimin felsefe ve ilkelerini örgüt çalışanlarına kazandırmaktır. Toplam kalite yönetiminde bir örgüt kültürünün temel öğeleri olarak, katı kurallar içinde yarışma, güç kullanma, kınama gibi kriterlerin yerine; Mükemmellik için uğraş, Risk üstlenme ve değişimin desteklenmesi, Yönetim ile çalışanlar arasındaki karşılıklı anlayış ve saygı, Tüketici ve hizmet bekleyen grupların tatmini, Örgütün sürekli iyileştirilmesi, yer almaktadır. Okulda toplam kalite yönetimi açısından yeterli bir kalite kültürü oluşturmak için; Paylaşılan bir vizyon ve amaçların saydamlaştırılmasına, İyi geliştirilmiş örgütsel kalite misyon ve hedeflerine, Tutarlı bir örgüt yapısına, Uygun teknoloji ve süreç tasarımına, Performans değerlendirme ve ödüllendirme sistemine, Önemli bireysel sorunlara dikkat edilmesine gerek vardır. 5. Önce İnsan Anlayışı ve İnsan Kaynakları Yönetimi Toplam kalite yönetimi felsefesinin bir örgütte uygulanması birey kalitesinin gelişmesini de sağlar. Her kurum ve kuruluş insanı merkeze koymak ve onun etrafında gelişimini sağlamak durumundadır. İnsanı dışlayan hiçbir örgütün başarılı olma şansı yoktur. İşi ilk seferinde doğru yapacak ve hata ortaya çıkmadan önlem alacak olan kaliteli insan gücüdür. Toplam kaliteyi başarı ile uygulamanın temelinde, çalışanları motive etme, yönlendirme, bilgi ve beceri düzeylerini yükseltici eğitimler verme, iş zenginleştirme gibi insan faktörünü ön planda tutan ve geliştirerek, verimliliği artırmaktadır. Okullarda kaliteyi ortaya çıkarabilmek için okul içindeki herkesin bilgisine ve enerjisine ihtiyaç vardır. Kaliteye giden yol ekip çalışmasından geçtiği için okul personeli de ekipler halinde çalışmalı ve ekip içindeki ilişkiler kuvvetlendirilmelidir. Okul personeli okul içi ve okul çevresi ile iş birliğine yöneltilmeli ve desteklenmelidir. 6. Süreçlerin Yönetimi ve Sürekli Denetimi Toplam kalite yönetimi temel felsefesi olan sürekli gelişme anlayışı bu ilkenin özünü oluşturur. Tüm çalışanların katılımı ile sağlanan sürekli süreç geliştirme ilkesi TKY felsefesinin önemli bir parçasıdır. Bu anlayışta süreçler sürekli sorgulanmakta, tanımlanmakta, değişkenlikleri ölçülmekte, düzeltici işlemler uygulanarak süreç geliştirilmektedir. Toplam kalite yönetiminde üretim veya hizmet süreçleri; insan, materyal, metot ve makine gibi iş elemanlarının bir çıktı oluşturacak şekilde sıralı olarak bütünleştirilmesi ile ölçülebilir girdilerin ölçülebilir girdilerin ölçülebilir girdilerin ölçülebilir çıktılara dönüştürüldüğü bir süreçtir. Üretim veya hizmet süreçlerinin geliştirilmesinde temel amaç, süreçteki değişkenliğin, işlem basamaklarının ve işlem süresinin azaltılarak hızlılığı sağlamak, sıfır hataya ulaşmaktır. Toplam kalite yönetimindeki sıfır hata anlayışını eğitim boyutu açısından tam öğrenme yaklaşımı ile eşdeğerde tutabiliriz. Tam öğrenmeye götüren süreçte Öğrenmeyi Öğrenme ve Bütün Öğrenciler Öğrenebilir anlayışı hakimdir. Tek tip program, kalabalık sınıflar, bireysel farklılıkları dikkate alınmayan öğretim programları, herkesin aynı zamanda (3 yıl gibi) öğrenmesini bekleyen bir öğretim ve öğrenme düzeninde sıfır hataya ulaşılması düşünülemez. Tam öğrenmede duyarlı ve planlı bir öğretim hizmeti sağlanır, öğrenme güçlükleriyle karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edilir, önceden karşılaştırılan yetkinlikte öğrenmeleri için yeterli zaman verilir ve onlar için anlamlı olan bir tam öğrenme ölçütü belirlenirse yüksek düzeyde bir öğrenme gerçekleştirilmiş olur. Öğrenciler için kalitenin yapılan sınavlarla ölçüldüğü söylenemez. TKY’de öğrenciye kazandırılacak davranışlar öğretmen öğrenci katılımı ile belirlendiğinden her aşamada kazanılan davranışlar anında kontrol ile değerlendirecek ve gerekli tam öğrenme sağlanabilecektir. Her aşamada yapılan kalite kontrolü ile sıfır hatalı üretim yani tam öğrenme sağlanmaya çalışılmalıdır. Eğitimde sıfır hata anlayışı açısından öğrencilere hedeflenen davranışların tam olarak kazandırılması gerekmektedir. Tam olarak kazandırılmayan davranışlar eğitim sisteminde hatalı birer ürün olarak algılanır. Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme Nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığını, sahip ise; sahip oluş derecesini gözleyip, gözlem sonuçlarını daha çok da sayısal sembollerle ifade etmeye ölçme denir. Ölçme konusu olan belli bir özelliktir. Varlıkların birden çok özelliği vardır. Örneğin bir kitabın; boyutu, sayfa sayısı, kağıt kalitesi, içeriği, türü.. birer özelliktir. Ölçme kitabın tümüyle değil, tek bir özelliği ile örneğin sayfa sayısı ile ilgilidir. Aynı tür varlıklardan-ismi aynı olan varlıkların tüm özellikleri aynı olsaydı; ölçme ihtiyacı olmayacaktı. Yediğimiz elmaların tadı, rengi, ağırlığı, fiyatı... aynı olsaydı manav elmayı tartmadan standart fiyatıyla pazarlardı. Oysa pazarda tadı, rengi, ağırlığı, fiyatı farklı elmalar var. Bizim aradığımız özellik hangisinde vardır diye gözlem-ölçme yaparız. Sonuç olarak ölçmenin yapılış gerekçesini aynı varlıkların farklı derecelerde özelliklere sahip olmasıyla açıklayabiliriz. Ağırlık ve uzunluk özelliklerini; kilogram ve metre ile hiçbir aracıya ihtiyaç duymadan doğrudan ölçebiliriz. Oysa, kişilik, bilgi, zeka gibi özellikleri doğrudan değil, bireyin veriği tepkiler aracılığı ile ancak dolaylı ölçmek olanaklıdır. (M.) ve (Kg), araçlar evrensel düzeyde kabul gören standart araçlardır. Kişilik ve başarı testleri, kulaç, adım gibi ölçme araçları standart olmayan araçlardır. Standart ölçme aracı kullanılarak doğrudan yapılan ölçmeler gerçeğe çok yakın sonuçlar verir. Ölçek,farklı anlamları olmakla birlikte daha çok ölçme araçları üzerindeki bölmeleri ya da bir başlangıç noktasından itibaren değişmez bir birimle bölümlenmiş ölçme araçlarını anlatmak için kullanılan terimdir. Dört tür ölçek vardır: Nesneler arasındaki benzerlik ve ayrılıkları kaba bir biçimde saptamaya yarayan ölçeklere sınıflandırma(nominal) ölçekler denir. Öğretmenler- mühendisler diye insanları iki gruba ayırdığımızda sınıflama ölçeğini kullanmış oluruz. Her grupta kaç eleman olduğunu(Frekansı), grup üyelerinin toplam içindeki yüzdesini hesaplayabiliriz. Bir özelliğe sahip oluş derecesi yönünden nesneleri sıraya koymaya yarayan ölçeklere sıralama (dereceleme) ölçekleri denir. Temmuz ayı sıcaklık ortalaması en yüksek iller: l. Urfa, 2. G.Antep, 3. D.Bakır derken sıralama ölçeği kullanılmış olur. Bu ölçekle hangi nesnenin-elemanın diğerinden aranan nitelik açısından daha ileride ya da geride olduğuna bakılabilir. Ölçeğin aralıkları eşit değildir. Ölçek sonuçları üzerinde; yüzdelik ve medyan (ortanca) hesaplaması yapılabilir. Sabit bir başlangıç noktası ve aralıkların eşit olduğu termometre, eğitimdeki notlandırma sistemi gibi ölçeklere eşit aralıklı ölçek denir. Nesneler arasındaki derece farkı bu ölçekle gösterilebilir, ancak farklar “ katıdır, yarısıdır” biçiminde değer taşımaz. 80 puan ile 40 puan arasında 40 puan fark vardır, ancak 80 puan alan öğrenci 40 puan alan öğrencinin iki katı kadar bilgili değildir. Bu öçlekle elde edilen sonuçlar üzerinde öncekilere ek olarak; aritmetik ortalama, standart kayma ve pearson çarpım momentleri korelasyonu katsayısı hesaplanabilir. Başlangıç olarak alınan gerçek bir sıfır noktasıyla başlayıp eşit aralılara bölünmüş ölçeğe eşit oranlı (oranlı) ölçek denir. Metre ve kilogramda kullanılan ölçek, eşit oranlı ölçektir. Bu ölçek sonuçları üzerinde bütün istatistik işlemler yapılabilir. Ölçme, bir gözlem işidir. Belli niteliklerin var olup olmadığı, var iseler ne kadar oldukları ile ilgili bir gözlemdir. Bu haliyle ölçme sonuçları anlamlı değildir. O sonuçların yorumlanması gerekir. Yorum için ölçme sonuçlarını kıyaslayabileceğimiz insanların çoğunluğunca kabul göre ortak değerlere-ölçütlere ihtiyaç bulunmaktadır. Ölçme sonuçları ile ölçüt karşılaştırılarak o sonuçların iyi mi-kötü mü, yeterli mi yetersiz mi, az mı çok mu... olduğuna karar verilir. Bu son işlemi değerlendirme olarak kabul ederiz. Değerlendirmenin başarısı: (a) Ölçme sonuçlarının gerçeğe uygunluk derecesine, (b) ölçütün ne ölçüde kabul gördüğüne ve (c) kıyaslamada akıl yürütme hatası yapılmamış olmasına bağlıdır. Eğitimde değişik ölçütler kullanılabilir:Sınıf başarısı, öğretmenin bilgisi ya da kitabın yazdıkları, standart ölçütler(10’luk, 100’lük not düzenleri),öğrencinin yeteneği, program hedefleri, öğrencinin programa başladığındaki düzeyi...(M.E. Bakanlığı şu sıralar daha çok program hedeflerini ölçüt olarak almaktadır.) Değerlendirilecek grup dikkate alınmadan hazırlanan ölçütlere mutlak, ölçme işlemi bittikten sonra grup gözönüne alınarak hazırlanan ölçütlere ise bağıl ölçüt denir. Değerlendirmeyi; tanıma ve yerleştirmeye, biçimlendirme ve yetiştirmeye, değer biçmeye yönelik değerlendirme olarak sınıflandırmak olanaklıdır. Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler Ölçme ve değerlendirme, karar vermek için yapılır. Kararların beklentileri karşılaması bu iki sürecin iyi işlemesine bağlıdır. Ama, ölçmenin yapıldığı ortam, ölçülen niteliğin (değişkenliği,somutluk derecesi) durumu, ölçme yapan kişinin aracı kullanmadaki becerisi, hepsinden de önemlisi ölçme aracının nitelikleri ölçme sonuçlarının doğruluğunu ve güvenirliğini etkiler. O halde iyi bir karar için ölçme araçları şu nitelikleri taşıyor olmalıdır: A.Geçerlik: Ölçme aracının niteliği tam ve doğru, eksiksiz-fazlasız olarak ölçmesidir. Sadece hedeflediği özelliği dikkate almasıdır. Özelliği ölçmeye uygun araç olmasıdır.50 puanlık Türkçe bilgisi olan öğrenciyi 60 puan veren test geçerli değildir. Türkçe testi içinde Tarih dersine ilişkin bilgileri yoklayan test, geçerli değildir. Başarıyı ölçmek için hazırlanan test, kişiliği ölçmek için geçerli değildir. Bir ölçme aracı,ölçülecek niteliklerin tamamını ölçüyorsa ya da iyi bir örneklem üzerinde ölçme yapmışsa; kapsadığı her madde geçerli ölçüm yapıyorsa kapsam geçerliği var demektir. Bir testten elde edilen puanlarla, o puanı alan öğrencinin sonraki zamanlarda gösterdiği başarı birbirine uyuyorsa yordama geçerliğinin varlığı söylenebilir. “Yapı,birbirleriyle ilgili olan öğelerin ya da öğeler arasındaki ilişkilerin oluşturduğu bir örüntüdür”Yapı geçerliği ise, testin bir niteliği hem genel hem de öğeleriyle bir bütün olması ve niteliği doğru bir biçimde ölçme özelliği taşımasıdır. Hazırlanırken bir test hangi alanla ilgili olduğu belirtilmişse; o alanla ilgili maddeleri içermesidir. Örneğin, bir Fizik testi Matematik bilgisini ölçme hedefli sorular (maddeler) içermemelidir. Testin bu özelliğine görünüş geçerliği denir. B. Güvenirlik:Bir ölçme aracının aynı niteliği arka arkaya yapılan ölçmelerde yaklaşık olarak aynı sayısal sonuçlarla ölçmesine güvenirlik denir. Bir kğ’lık bir ağırlığı aynı terazi ilk defasında 1 kğ, ikinci defa 1,2 kğ ,üçücü defa 1,1 kğ ölçüyorsa o terazinin güvenilir olmadığını söyleriz. Ancak, daha önce belirtilen çeşitli hata faktörleri sonraki ölçümlerin farklı çıkmasına neden olabilir. Kimi ölçme araçları sürekli olarak aynı miktarda hatalar yapar. Bu araçların yaptığı hata, sabit hatadır. Bazı araçlar sadece belli koşullarda hata yaparlar. Örneğin öğretmenler güzel yazılmış kağıtlara daha çok puan verirler. Bu tür hatalara sistemli hata denir. Kimi hatalar da şansla ortaya çıkar, ne yönde etki ettiği tahmin edilmez. Bu hatalara da rasgele hata denir. İki değişken arasındaki ilişki (korelasyon) (+1.00) ile (-1.00) arasında değişir. Güvenirlik katsayısı ise (0.00) ile (+1.00) arasında değerler alır. Hata azaldıkça güvenirlik katsayısı (+1.00) a yaklaşır. Bir testin güvenirliğini anlamada dört yoldan biri kullanılır: (1) Bir test aralıklı olarak iki kez kullnılır. (2) Eşdeğer iki test hazırlanır ve ard arda uygulanır. (3) Yarılama yöntemi adı verilen test türünde sorular iki eşit gruba ayrılır (tek ve çift sorular) testin bir yarısından alınan puan diğer yarısından alınan puana yakınsa test güvenilirdir.(4)KR-20 ve 21 formülü ile testin her bir maddesinin testin tümüyle uyumluluk derecesi saptanmaya çalışılır. Bu dört yöntemde de güvenirlik katsayısının (+1.00)’ a yakın olması güvenirliğin yüksek olduğunu gösterir. Testteki soru sayısı arttıkça, doğru cevabı tahminle bulma olasılığı azaldıkça güvenirlik artar. Testin yönergesi varsa, sorular açık ve anlaşılır ise güvenirlik artar.Bir testin ölçtüğü davranışlar homojenlik gösteriyorsa, soruların, uygulama ve puanlama güvenirliği bulunuyorsa o test güvenilirdir. Tetsin uygulanışında öğrenciler açısından farklılıklar olmamalıdır. C. Kullanışlılık:Testin hazırlanmasının, uygulanmasının, puanlanmasının kolay olması; az zaman, az emek, az masraf gerektirmesidir. Ayırtedicilik:Bir testin başarılı olanla olmayanı birbirinden ayırtedecek biçimde sonuçlar vemesidir. Ölçme aracının aranan nitelikler arasınaki farkı ortaya koyabilme becerisidir. Puanlama Güvenirliği-Objektifliği:Puanlayanlar değişse de verilen puanların değişmemesidir. Geçerlik, bir testin en temel özelliğidir. Bir test güvenilir ama geçerli olmayabilir. TESTLER VE SINIFLANDIRILMASI Birey hakkında verilen kararların geçerliği; elde edilen verilerin kapsamlı, doğru ve sayısal olmasına bağlıdır. Kişilerle ilgili kararlarımız daha çok onları nasıl anlayabileceğimiz noktasına yoğunlaşır. Bireyleri tanıyabilmek için: - Vak’a kayıtlar, kontrol listeleri, dereceleme ölçekleri, otobiyografi-biyografi gibi bilgi toplama teknikleri kullanılabilir. - Bireyler, yeri ve zamanı belli test durumlarına sokulabilir. Eğiti-öğretim dışında deneme, deney, kontrol, yoklama gibi anlamlarda kullanılan test; “bireylerin kimi özelliklerini ölçmek üzere kullanılan ölçme aracıdır.” (( Test sözcüğü yanlış olarak; çoktan seçmeli testler yerine ya da sınav sözcüğü anlamında kullanılmaktadır). Testleri farklı ölçütlere göre; farklı biçimlerde sınıflandırmak olanaklıdır. Yine da eğiti-öğretim alanında testleri aşağıdaki biçimde sınıflamak daha doğrudur. Maksimum Yeterlik Testleri A. Yetenek Testleri 1. Genel Yetenek Testleri 2. Özel Yetenek Testleri B. Başarı Testleri 1.Standart Testler 2.Öğretmen Yapımı Testler a. Grup ve bireysel testler. b. Hız ve güç testleri c. Objektif testleri d. Dile dayalı olan ve dile dayalı olmayan testler. Maksimum yeterlik testi, kişinin belli bir durumda, belli bir işi ne denli doğru yapabildiğini belirlemek amacıyla geliştirilen testtir. Yetenek testleri, doğuştan getirilen, çevrece geliştirilen zihin ve beden gücünü ölçen testtir. Zeka testi, zeka tanımına-anlayışına uygun testlerdir. Kimi bilgiye, kimi mantığa, kimi yaratıcılığa ağırlık verir. Standart testler, ülke çapında, giderek evrensel düzeyde uygulanan,eğitim programlarını esas alan, objektif soru türlerini kullanan, uzmanların hazırladığı, geçerlik ve güvenirliği yüksek testlerdir. Öğretmen yapısı testler, standart testlerin olumlu özelliklerinden bir çoğundan yoksundur. Bu araçların niteliği büyük ölçüde öğretmenlerin bilgi ve becerisine bağlıdır. TEST PLANI Geçerli ve güvenilir ölçme sonuçları; testlerin geliştirilmesi, uygulanması ve puanlanmasının açık ve ayrıntılı biçimde planlanmasına bağlıdır. Bir test planında aşağıda belirtilen soru başlıklarının karşılıkları verilmiş olmalıdır. 1. Sınavın amacı belirtilmelidir. Bu amaç: Başarı durumunun tesbiti, eleme, yordama,öğrenme eksikliklerini görme olabilir. 2. Hangi hedef ve davranışların yoklanacağı ortaya konulmalıdır. 3. Nasıl bir ölçme aracı kullanılacağına (sözlü, klasik yazılı, uygulama...) karar verilmelidir. 4. Konuların-hedef davranışların toplam öğrenilenler içindeki payı belirlenmelidir. Bunun için yüzdelik ya da o konuların kaynaktaki sayfa sayısı dikkate alınabilir. 5. Toplam kaç soru sorulacağı, soruların davranışlara nasıl dağıtılacağı kararlaştırılmalıdır. 6. Bir soru 100 kişilik öğrenci grubunda kaç öğrenci tarafından doğru olarak yapılacaktır/yapılmalıdır. Testin bu özelliğine güçlük derecesi denir. Başarı testlerindeki bir sorunun güçlük derecesi 0,50 olmalıdır. Ancak, eleme amaçlı testlerde bu oran 0,10-0,05 gibi aralıklara düşürülmelidir. Güçlük sorunun yokladığı davranış öğrenilmesindeki karmaşıklıkla ilgili olmalıdır. Bazen de sorudaki ifadenin anlaşılmazlığı, yönerge eksikliği gibi nedenler de soruların güçlük derecesini artırabilir. Bir testte sorular kolay sorulardan başlanarak sıralanmalıdır. 7. Puanlama biçimi(her soruya verilecek puan) ve puanlamanın nasıl yapılacağına (öğretmen tarafından, komisyon eliyle, optik okuyucu ile) karar verilmelidir. 8. Yanlış ya da eksik cevaplar için bir düzeltme yapılacak mıdır? (Seçenekli sorularda, seçenek sayısından bir eksik yanlış cevap için bir doğru cevap düşürülür). Sorusuna karşılık verilmeli ve bu durum yönergeye yazılmalıdır. 9. Test nerede uygulanacak, kimler uygulayacak, ne kadar süre verilecektir, evrakın taşınması,dağıtılması toplanması nasıl olacaktır? Soruların yanıtları verilmelidir. MAKSİMUM YETERLİK TESTLERİ Klasik Yazılılar( essey, kompozisyon tip yazılılar): Yanıtının uzunca yazmayı gerekli olduğu, analiz, sentez ve değerlendirme düzeylerindeki bilgileri yoklamaya elverişli teste klasik yazılı denir. Cevabı düşünüp bulma, sentez yapma, özgürce ifade etme olanağı veren bir araçtır. Düşünme, organize etme, yaratıcılığını kullanma, kendini yazılı olarak anlatabilme olanaklarını veren test türüdür. Öğretmen için hazırlaması ve uygulaması kolaydır. Ancak öğrencilerin cevaplaması uzun zaman alır, kapsam geçerliği azdır. Puanlama objektifliği yoktur. Geçerlik ve güvenirliği düşüktür. Sakıncalarını azaltmak için açık kitap yazılıları ile seçimlik sorulu yazılıları gerekli olmadıkça kullanmaktan kaçınmalıdır. Sorular önceden cevap anahtarı hazırlanarak, soru soru okunmalıdır. Sözlüler:Başarıyı ölçmede kullanılan en eski araçtır. Eski önemini yitirmekle birlikte başta Türkçe, Y. Dil, Müzik, B. Eğitimi dersleri olmak üzere bir çok derste tercih edilmeye devam etmektedir. Derinlemesine (analiz, sentez, değerlendirme düzeylerinde) bilgi yoklama olanağı vardır. Öğrenci kişiliğinin tanınmasına yardım eder, hazırlanması kolaydır ve ekonomik bir araçtır. Ancak, her öğrenciye farklı sorular sorulur, çok zaman alır, soru sayısı azdır(kapsam geçerliği yoktur) puanlaması objektif değildir. Sözlü sınavlar ya dönem boyunca, ya da bir defada yapılır. Hangi durumda yapılırsa yapılsın; yoklanacak davranışların bir listesi çıkarılmalıdır. Sorular ve puanlama önceden belirlenmelidir. Kısa Cevaplı Testler: Cevabı bir sözcük, tarih ya da cümle olan; yazmayı gerektiren testlerdir. Soru cümlesi ya da eksik cümle biçimlerinde olabilir. Kapsam geçerliği ve puanlama objektifliği olan araçlardır. Hazırlanması kolaydır. Tahmin ederek doğru cevaplar bulunamaz. Bu testlerde yazı yazma; D-Y ve çoktan seçmeli testlere göre daha çok zaman alır. Hatırlama-bilgi düzeyindeki davranışlar yoklanır. Testin etkili olabilmesi için: Her madde bir tek davranışı yoklamalı, doldurmalı biçiminde boşluklar eşit mesafede olmalı, farklı anlamlara gelebilecek ifadelerden kaçınılmalıdır. Eşleştirmeli Maddeler: İki grup halinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan öğelerin, belli bir açıklamaya göre; örneğin, terimlerle- anlamlarının, yazarlarla –eserlerinin eşleştirilmesi biçiminde kullanılan başarıyı ölçme aracıdır. Genellikle yüzeysel bilgileri yoklayan bu testteki bir madde ile birkaç çoktan seçmeli test sorusunun yaptığı iş aynı düzeyde sayılabilir. Eşleştirmeli maddelerde; soru kökünün bulunduğu bölüm “öncüller”, yanıtların bulunduğu bölüm ise “seçenekler”dir. Bu tür testlerin etkili olabilmesi için: öncül ve seçenekler homojen olmalı, madde sayısı 6-15 arasında bulunmalı, rakamlar ve harfler alfabetik sıraya göre yazılmalı, seçeneklerdeki madde sayısı öncüllerden daha çok olmalıdır. Eşleştirmeli soru tipini tek başına değil, D-Y , çoktan seçmeli, kısa cevaplı testlerle birlikte kullanmalıdır. Testin kapsam geçerliği ve puanlama objektifliği olduğu söylenebilir. Doğru-Yanlış Testler:Cevaplayıcının verilen cümleyi doğru ya da yanlış olarak sınıflaması biçiminde hazırlanıp uygulanan başarı testidir. Bu test türünde bilmeden doğru cevabı bulma oranı % 50’dir. Öğrencinin yanlışın neden yanlış olduğunu bilmesine gerek yoktur. Yanlış cümlelerin biliçaltında doğru gibi yerleşmesi olasılığı vardır. İleri düzeyde bilgi ölçmeye elverişli değildir. Belirtilen eksikliklerine karşılık D-Y testlerinin; cevaplaması kolaydır ve az zaman alır. Puanlaması kolay ve objektiftir. Bu tür sorularda “daima, asla, bütün, hiçbir,yalnız” gibi sözcükler kullanılmamalıdır Cümleler yalın olmalı, doğru ve yanlış cümlelerin sayısı eşit olmalı, puanlamada düzeltmeye yer verilmelidir. Çoktan Seçmeli Testler:Madde kökü ve seçeneklerden ( doğru cevap ve çeldiriciler) oluşan başarıyı ölçme aracıdır. Çok sayıda soru sorma olanağı vardır, bu nedenle kapsam geçerliği yüksektir. Hazırlanması zordur, uzmanlık gerektirir. Ancak, cevaplaması ve puanlaması kolaydır. Optik okuyucular puanlamada kullanılabilmektedir. Uzmanlar görev aldığında bilginin her düzeyinde soru hazırlamak olanaklıdır. Bu test biçiminin yetersizlikleri: Yaratıcılık, sentez, değerlendirme, kompoze etme, ...özelliklerini ölçememesi, tahminle doğru cevabın bulunması sayılabilir. HEDEFLERİN AŞAMALI SINIFLAMASI VE BU SINIFLAMAYA UYGUN TEST YAZMA Madde, bir davranışın varolup olmadığını, varsa derecesini yoklamadır. Yoklanan davranış önemli ve gözlenebilir olmalıdır. Ve o davranışa uygun ölçme aracı seçilmelidir. Bloom ve arkadaşları eğitim yoluyla öğrencilere kazandırılabilecek davranışları üçe ayırmıştır. Bunlar bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışlardır. Onlar bir davranışın hangi alana ait olduğunun ölçütlerini belirlemekle kalmamıştır. O alan içinde ne kadar ağırlıklı olduğu, derinliği de yapılan sıralama ile ortaya konulmuştur. Farklı alanlara ait davranışların kazandırılması için farklı yöntemlerin kullanılması, farklı biçimlerde değerlendirmelerin yapılması gerekir. Yine bir alandaki farklı düzeydeki davranışların kazandırılması ve ölçülmesi de doğal olarak farklı olacaktır. Bilişsel Davranışlar: Bilgi ve bilgiden doğan zihinsel yeteneklerle becerileri kapsar. Bu alanın alt basamakları: Bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmedir. Öğretmenler, bilgi düzeyinden değerlendirme düzeyine gidildikçe öğrenme derecesinin arttığını ve her bir aşama ile ilgili madde tipinin nasıl olması gerektiğini bilmelidir. Birer örnek vererek bu düzeylerde hazırlanan soruları örneklendirelim: “Öğrencilerin bilgisini ölçmeye yarayan araca ne ad verilir?” -( Bilgi düzeyi). “Güvenirlik; geçerlik için gerekli ama yeterli değildir. ifadesinin anlamı nedir?”-(Kavrama düzeyi). “1:200 000 ölçekli haritada 10 cm’lik uzaklık gerçekte kaç kilometredir”- (Uygulama düzeyi). “...metninin ana fikrini, olaylarını, kişilerini, alt düşüncelerini söyleyiniz”- (Analiz düzeyi). “Karışık olarak verilen 10 anahtar sözcük yardımıyla anlamlı bir yazı yazınız.” (Sentez düzeyi) “İnsanın sanatçı ruhunun oluşmasında tiyatro mu, sinema mı daha etkilidir?”- (Değerlendirme düzeyi). Duyuşsal Alan: İlgi, tutum ve değer vermeyle ilgili davranışları kapsar. Örnek soru:”Mimar Sinan’ın Osmanlı Sanat ve Kültürüne olan katkısını anlatınız.” Psikomotor Alan:Beyin ve organların koordinasyonu ile yapılan davranışları kapsar. Örnek:” Uygun malzemeleri kullanarak 10 dakikada 4 kişilik omlet yapınız” TEST VE MADDE ANALİZİ Bir testte yer alacak maddeleri seçme işine; madde analizi denir. Madde analizinde yapılacak ilk işlemlerden biri ön denemedir. Bu yolla: Kolay-zor maddeler, amaca uygun güçlükteki maddeler, maddeleri ayırtetme gücü, testte kullanılacak madde sayısı,verilecek zaman, yönergenin şekillenmesi... sağlanabilir. Test Puanının Analizi:Testin uygulama sonuçlarına bakarak şu konularda yargılara varılabilir: (1) Puanların; ranjı, standart kayması, dağılımın çarpıklık öçlüsü, (2) Testin ortalama puanı, (3) Testte boş bırakılan ya da erişilemeyen maddeler. Ranj: Dizideki en büyük puan ile en küçük puan arasındaki farktır. Ranj arttıkça testin ayırt ediciliği artar, dolayısıyla güvenirlik yükselir. Standart kayma büyüdükçe güvenirlik artar. Ranj/ Standart Kayma= 4-6 olmalıdır. Çarpıklık Değeri: Bu değer 3(A.Ortalama- Medyan)/Standart Kayma formülüyle bulunur. Çıkan sonuç; negatif ise test kolay, pozitif ise zor, 0,10< ise hafif zor, 0,10-0,25 arası ise orta derecede zor, 0,25> ise çok zordur. Madde Güçlük Derecesi: Bu değer maddeye doğru cevap verenlerin sayısının toplam öğrenci sayısına bölünmesiyle bulunur. Madde güçlük indeksi, 0 ile 41 arasında değişir. Değer 0’ a yaklaştıkça madde zor, + 1’ e yaklaştıkça kolaydır. Başarı testlerinde 0,50 güçlük değerinde maddeler kullanılması önerilmektedir. Başarının 0,50’nin altında olması ;bilinen nedenlerin yanında1) yönergenin iyi hazırlanmamasına, (2) madde kökünün açık olmamasına, (3) şıklar arasında doğru cevabın bulunmamasına bağlanabilir. Madde Ayırt Edicilik Gücü: Bu değerin hesaplanmasında %27 lik en üst grup ile %27’lik en alt grup dikkate alınır. Üst gruptaki doğru cevap veren öğrenci sayısından alt grupta doğru cevap veren öğrenci sayısı çıkarılıp; toplam öğrenci sayısına bölündüğünde madde güçlük gücü bulunmuş olur. Bu değer de –1 ile + 1 arasında değişir. 0,40 ayrtediciliği oldukça iyi maddeyi anlatır. 0,30-0,39 iyi, 0,20-0,29 düzeltilmesi gereken soru, < 0,19 kullanılmaz soru anlamındadır. Madde Analizi: Maddeler işe yarar mıdır? İşe yaramıyorsa niçin yaramamıştır? Maddede ne tür düzeltmeler yapılabilir? Gibi soruların cevaplarının alınması madde analizidir. Madde analizi, onun kullanılış amacıyla da ilgilidir. Deneme grubu ile testin uygulanacağı grubun benzerliği madde analizinde önemli bir önkoşuldur. Her bir maddenin analiz yoluyla: güçlük derecesi, ayırt ediciliği, çeldiricilerinin iyi çalışıp çalışmadığı, köklerinin iyi anlaşılıp anlaşılmadığı sorgulanır. Madde analizi; bir grubu iki denk kümeye ayırarak karşılaştırmalarla geliştirilebilir. TEST PUANLARI ÜZERİNDE İSTATİSTİKSEL İŞLEMLER Değerlendirmeye esas olan veriler ya ölçme yoluyla ya da gözlem yoluyla elde edilir. “Ruken, sınıfın en çalışkanıdır” ifadesi gözleme dayalı bir değerlendirmedir. “Ruken, 100 puan üzerinden 98 aldı, o çalışkandır” ifadesi ise ölçmeye dayalı(sayısal) bir değerlendirmedir. Ölçmeye dayalı veriler güvenilir olduğu kadar üzerinde istatistik işlemler yapmaya da elverişlidir. Ölçme verileri istatistiksel yollardan incelenirken sırayla kimi işlemler yapılır. Bu işlemler: 1.Verilerin büyükten küçüğe doğru sıralanması, çok sayıda veri varsa gruplamaya gidilmesi: Karışık olarak sıralanan verilerden bir anlam çıkarmak mümkün değildir. Sıraya dizilen( dağılım halinde gösterilen) puanlara bakarak en iyilerin en yetersizlerin kimler olduğu hemen anlaşılabilir. Veri sayısı çoksa art arda gelen veriler bir grupta toplanabilir. Bunun için öncelikle grup sayısı,10-20 arasında olmalıdır ama 9-11-13-15 gibi tek sayılı bir rakam olması istatistik işlemler için daha uygundur. Grup aralığının da tek rakamlı(5,7,9 gibi) olması çalışmaları kolaylaştırır. Dağılımın ranjı bulunur, kararlaştırılan grup sayısına bölünerek grup aralığı hesaplanır. Örnek,dağılımın en yüksek puanı 91, en küçük puanı 20 olsun. Ranj: 91-20=71 ve grup sayısının 15 olmasını istiyorsak; 71:15=4,7 den düz hesap 5,grup aralığıdır. 2.Frekans Dağılımını Çıkarmak ve Dağılımı Grafikle Göstermek:Dağılımdaki her puanın kaç kez tekrar ettiğini gösteren sayı, frekanstır. Örneğin Y.Dil dersinden 75 puanını 3, 70 puanını 4 kişi almış derken; 3 ve 4 sayıları frekans değeridir. Ham puanlardan doğrudan frekanslara gidilmez. Öncelikle / ( çetele)işareti kullanılarak toplam tekrar sayıları bulunur. Frekans dağılımına bakarak genel dağılım; sütün ya da çizgi grafiği ile özetlenir. Frekanslar x, puanlar y ekseninde gösterilir.Grafikler ölçme sonucunu kestirmeden anlamaya ve anlatmaya hizmet eder. Dizinin altından başlanarak üste doğru frekansların toplanmasıyla oluşan frekanslara yığmalı frekans denir. Yığmalı frekans, yüzdelik hesaplamada bulunması gereken bir değerdir. 3.Merkezi Eğilim Ölçüleri (ortalama) ile Yüzdelikleri Hesaplama:Bir dizideki puanların tümünü temsil eden tipik sayılabilecek değer veya ölçülerdir. Mod:(Tepedeğer) Bir dizinin mod’u en yüksek olan puan değeridir. Dizi hakkında hemen bir fikir edinme olanağını verir. Bir dizide birden çok mod değeri olabilir. Medyan:( ortanca) Bir diziyi ikiye bölen noktaya isabet eden değerdir. Dizide ortalamayı etkileyecek uç değerler bulunması halinde medyan, en güvenilir ortalama ölçüsüdür. Eldeki puanlar tekse; ortadaki puan medyandır. Eğer puanlar çift ise, ortadaki iki puanın ortalaması kabaca medyanı verir. Örneğin, yaşları 6, 10, 25, 30, 45, 55 ve 70 olan bir ailenin oluşturduğu dizinin medyanı, ortadaki 30 puanıdır. Diziye 80 yaş eklenmiş olsaydı medyan 38 olurdu.( Medyan dizide bulunmayan bir puan olabilir.) Aritmetik Ortalama (mean): Daha çok homojen gruplarda kullanılan ölçüdür. Puanlar toplamı, puan sayısına bölünerek bulunur. Frekans değerleri bulunmuş dizilerde kısaca frekans değerleriyle puanlar çarpılıp toplam, frekans toplamına bölünür. Dizideki her puanın ortalamaya yansımasını istediğimiz hallerde aritmetik ortalamaya başvurulur. Gruplanmış dizilerde aralık değeri frekansla çarpılır, toplamlar frekans sayısına bölünerek aritmetik ortalama bulunur. Ağırlıklı Ortalama: Puanlara farklı ağırlıklar verilmesi durumunda aritmetik ortalama yerine ağırlıklı ortalama kullanılır. Örneğin vizenin ağırlığı %30, finalinki %70 olsun. Öğrencinin vize notu 60, final notu 50 ise; ağırlıklı ortalama =( 30x60)+(70x50)/30+70’tir. Yüzdelikler:Bir dağılımın belirli bir yüzdesini altında bırakan noktadır. “Yüzde” terimi ile karıştırmamak gerekir. Yüzde, belirli bir miktarı ya da alanı; yüzdelik ise, altında ya da üstünde belli oranlarda ölçümler bırakan bir noktanın değerini belirtir. Örneğin 10. Yüzdelik(Y10): ölçümlerin 0,10 unu altında, 0,90 ını üstünde bırakan değeri anlatır. ÖSS’de bir puanın hangi yüzdelik içinde olduğu belirtilerek öğrencilere puanlarından daha anlamlı bir değer verilmektedir. Yüzdeliklerde çeyrek, medyan ve üçüncü çeyrek yüzdelikler grubun anlaşılmasına hizmet etmektedir. Yüzdeliğin hesaplanmasında şu formül uygulanır: Yüzdelik=Puanın karşısındaki yığmalı frekans/ toplam frekans x 100. 4. Dağılım (Yayılma) Ölçüleri: İki ayrı puan dizisinin aritmetik ortalamaları aynı olabilir ama dağılımlar birbirine benzemeyebilir. Örneğin 1. Grup puanlar:5,6,6,7 ve 2. Grup puanlar 2,3,6,9,10 olsun. Her iki grubun A.Ortalaması:6’dır. Ama grupların ilk bakıştan birbirinden farklı olduğu görülmektedir. Ranj(dizi genişliği): Bir dağılımdaki puanların en büyüğü ile en küçüğü arasındaki farktır. Dağılımın homojen puanlardan oluşup oluşmadığını gösterir. Yukarıda verilen 1. Grubun ranjı:7-5=2, diğer grubun ranjı ise10-2=8 dir. Çeyrek Kayma: Bir dağılımdaki %75. Nokta ile %25 .nokta arasındaki genişliğin yarısına çeyrek kayma denir. Dizideki %50. Nokta, medyandır. Çeyrek kayma, medyan etrafındaki iki çeyrek nokta arasındaki ortalama açıklığı temsil eder. Çeyrek kayma, dağılımın belirgin biçimde sağa ya da sola eğilimli olması halinde kullanılan bir dağılım ölçüsüdür. Yüzdelik hesaplama formülünü kullanarak 1. ve 3. Çeyrekler bulunduğunda; çeyrek kayma iki değer arasındaki farkın yarısı olarak elde edilebilir. Standart Kayma:Yayılma ölçüleri arasında en güvenilir olanı ve en yaygın kullanılanı standart kaymadır. Ortalama ölçüsü olarak aritmetik ortalamanın kullanıldığı dağılımlar için standart kayma kullanılır. Hesaplanması: Dağılımın aritmetik ortalamasından, puanlar farkının, karelerinin, toplamının, karekökünün bulunması ile yapılır. Örneğin 2,4,6,8,10,12 dağılımını A.Ortl.=7’dir. Puanların A.Ortalamadan kaymaları:-5,-3,-1,1,3, ve 5’tir. Kaymaların karesi:25,9,1,1,9, ve 25’tir.Bunların toplamı 70 ve aritmetik ortalaması 70/6 (puan sayısı)=11,6’dır. 11,6’nın karekökü olan 3,4’ise standart kaymadır. Standart kaymanın yorumlanmasında normal dağılım eğrisinden yararlanılabilir. Normal dağılımda bütün ortalama ölçüleri (mod, medyan, aritmetik ortalama) aynı nokta (0 ) üzerine düşer. Ortalama noktası dağılımı ikiye böler. Dağılım alanı “-3,-2,-1,0,+1,+2, ve+3” biçiminde 6 standart kayma (sigma) ile bölünür. Puanların 2/3’ü (%68’i) ortadaki –1 ve +1 standart kaymaları arasında bulunur.   Eğitimde Yeni Teknolojiler ve Öğretmen GİRİŞ-Problem İnsanların daha çağdaş bir ortamda yaşama beklentisi teknolojideki hızlı gelişmeyi de beraberinde getirmiştir. Bu gelişim süresince kısaca kültürleme ve kültürlenme süreci olarak tanımlanan eğitim lokomotif görevini üstlenmiştir. Eğitim sürecinin bir ürünü olarak da değerlendirilebilecek teknolojik gelişim aynı zamanda eğitim sürecinin de yapısını değiştirmiş, eğitim anlayışına farklı bir bakış açısı getirmiştir. Günümüze kadar gelişerek gelen teknolojik gelişim süreci içerisinde teknoloji, ağırlıklı olarak eğitim amaçlı geliştirilmemiş olmasına karşın, günümüzde bu anlayış yavaş yavaş değişim göstermeye başlamıştır. Temelde nasıl öğretelim? sorusuna yanıt arayan Eğitim Teknolojisi disiplininin özellikle ortam boyutu daha çağdaş ve sınırları gittikçe genişleyen bir boyut kazanmıştır. Birey-bilgi-toplum üçlüsünün niteliklerinin değişimi ve karşılıklı etkileşimindeki değişimin beraberinde getirdiği gelişme, bireyin niteliklerinde değişime, bilginin birey ve toplum yaşamındaki işlevinin ise ürettim ile birlikte çağdaş toplumsal yapının ve bu yapının işleyişinin gelişimine neden olmuştur. (Keser, 1991, ss.178-183). Yirmibirinci yüzyılının eşiğinde her yönden hızlı değişim gösteren toplumsal yapı, artık bilgi toplumu olarak algılanmaktadır. Bu kavram her ne kadar değişik çevre ve bilim adamları tarafından zaman zaman tartışılsa da genel çerçeve olarak kabul görmüştür. Yeni teknoloji gereksinimini doğuran ve bu hızlı değişime neden olan toplumsal yapıdaki değişim özelliklerini Alkan (1995) büyük oranda gelişmiş bilim ve teknolojinin etkisiyle siyasi düzeyde teknokrasi, sosyal yaşamda toplumlararası bütünleşme, ekonomik alanda uluslar arası örgütlenme ve rekabet yönünde büyük gelişimler kaydedilme olarak belirtmektedir. Ayrıca, bu gelişim sürecinin toplumsal yapıya yansımasını ise; üretim alanında maddi sermayenin bilgiye, Otomasyonun sibernasyona dönüşümü, elektirik enerjisinin yerine nükleer enerjinin, Kıtalararası üretim ve iletişimin gezegenler arası bir boyut kazanmasına ve iletişim boyutlarının genişlemesine neden olduğunu belirtmektedir (s.11). Bilgi toplumunun oluşumunda temel rolü olan yeni teknolojiler bilgisayar ve haberleşme-iletişim teknolojileri ise hızlı bir şekilde birbirleri ile bütünleşerek tümleşik yapılar oluşturarak, teknolojinin ayrım noktalarının belirlenmesini güçleştirmeye başlamıştır (Demirel ve diğerleri, 1994, s.57). Yeni teknolojilerin eğitim sürecinde yerini alması veya yansımasında Eğitim Teknolojisi disiplini temel ve önemli bir rol üstlenmiştir denilebilir. Çünkü eğitim sürecinin boyutlarının ve aşamalarının sistematik olarak çerçevesinin çizildiği program geliştirme sürecinde eğitimin yürütülmesi basamağını oluşturarak eğitsel hedeflerin kazanılmasını sağlamada görev almaktadır. Temel hedefi eğitimi etkili verimli kılma yanında yeni olanaklar ile seçenekler üretmek olan eğitim teknolojisi "...genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaştırılması...." (Alkan, 1995, s.17) şeklide tanımlanmaktadır. Burada dikkat edilmesi veya üzerinde durulması gereken nokta, eğitim teknolojisinin kuram ve uygulama bütünlüğü içerisinde öğretme-öğrenme süreçleriyle ilgili sorunlara sistematik biçimde yaklaşarak, tanımda belirtilen işlevsel biçimde yapılaştırmayı gerçekleştirmeye çalışmış olmasıdır. Günümüzde eğitim teknolojisi alanında, işlevini yerine getirmeye yönelik gelişmeler, yeni teknolojik sistemler, öğretme-öğrenme süreçleri, eğitim ortamları, öğretimi programlama ve insangücü alanları olmak üzere beş ana kategoride toplanabilir (Alkan, 1987, s.124; Şimşek, 1995, s.2). Bu kategorilendirme içerisinde yeni teknolojik sistemlere bakıldığında, bu sistemlerin televizyondan uyduya ve bilgisayara kadar çok çeşitli boyutlarda insan yaşamına girdiği görülür. Bu sistemler içerisinde bilgisayar teknolojisi, günümüzde diğer sistemlerin yanında bilginin iletimindeki hızı ve çok yönlü işlevselliği nedeniyle günümüzün vazgeçilemez teknolojisi olmuştur. Temelde bilgisayarların yapısına entegre edilerek oluşturulan yeni ve farklı işlevsel boyutları olan bilgi teknolojileri (Videodisk gösterici, Modem, Kamera ve daha sayılabilecek birçok ek donanımlar ile çok yönlü kullanıma olanak sağlaması yanında, ağ sistemlerine bağlanabilmesi) dünya ülkelerini biri birlerine yakınlaştırmıştır (Gökdaş, 1996, s.5). Bilgi teknolojilerinin belirtilen ve benzeri fonksiyonları dikkate alındığında, söz konusu teknolojilerin bulunduğu noktanın ve buna verilen önemin haklılığı ortaya konulmuş olur. Becker’de eğitimde bilgisayarlaşma için dört temel rasyonalite tanımlamaktadır. Birincisi, kültürel perspektif açısından bakarak yarının bilgisayar okur-yazar toplumlarına katılabilmek için temel ihtiyaç olarak gösterilmesidir. İkincisi, gelecekte yüksek eğitim ve sonraki kariyerde başarı sağlayabilmek için ön gerekliliktir. Üçüncüsü, bilgisayar uygulamalarının bütünleştirilerek eğitimde verimliliği sağlamadır. Dördüncü rasyonalite ise, programlama veya gerçek bilgisayar programları kullanmanın akli yetenekleri geliştirdiği inancı yönündeki düşüncedir (Cavalier and Reeves, 1993, ss.7-11). Günümüzün çağdaş teknolojilerini oluşturan yeni bilgi teknolojilerinin, her ne kadar eğitim sürecindeki önemi ve işlevi büyükse de "...eğitime anlam ve ruh veren, onu işlevsel, etkili ve verimli kılan temel unsur öğretmendir" (Alkan ve Hacıoğlu, 1995, s. 15). Çünkü, yapılan çeşitli değerlendirmeler, teknolojinin sunmuş olduğu olanakların eğitim sürecinde etkili ve işlevsel olarak işe koşulmasının yetişmiş insan gücüne bağlı olduğu sonucunu ortaya koymaktadır (Hızal, 1993, ss. 147-160). Burada öğretmen, bilgi teknolojilerini yönetecek ve öğrenciyle bilgi teknolojileri arasındaki bağlantıyı gerçekleştirecek önemli bir işleve sahiptir. Öğretmenlerin, gerek programlara aktif katılımlarını ve gerekse okullarda aktif hale getirilmeye çalışılan bilgi teknolojilerinin disiplinlerin öğretiminde aktif kullanımlarını sağlamak için öncelikle öğretmenlerin bilgi teknolojilerine karşı olan yaklaşımlarının ve değişen öğretmen profilinin değişik boyutlarıyla ortaya konulması gerekmektedir. Bu doğrultu çeşitli araştırmalar yapılmıştır, ancak araştırmaların bütün olarak incelenip ulaşılan sonuçların değerlendirilerek eğitimde yeni teknolojilere karşı olan öğretmen yaklaşımlarının ve profilinin ortaya konulması, eğitimde yeni teknolojilerin daha verimli ve aktif kullanımı için gerekli yapılanmaların sağlanması açısından önem ve gereklilik göstermektedir. Belirtilen sorunlardan hareketle araştırmanın temel problem cümlesini "Eğitimde yeni teknolojilerin özellikleri ve öğretmenlerin yeni teknolojilere karşı olan yaklaşımları nasıldır?" sorusu oluşturmaktadır. Bu araştırmada, eğitimde kullanılan yeni teknolojilerin eğitsel özelliklerini ve öğretmenlerin bu teknolojilere karşı olan yaklaşımlarını genel olarak ortaya koymak genel amacından hareketle aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1.Eğitimde yaygın olarak kullanılan yeni teknolojiler ve bunların eğitsel özellikleri nelerdir? 2.Öğretmenlerin eğitimde yaygın olarak kullanılan yeni teknolojilere karşı yaklaşımları nasıldır? Yöntem Araştırma genel tarama modeli çerçevesinde yeni teknolojilerin eğitsel özelliklerini ortaya koyan bilimsel yayınlar ile öğretmenlerin bilgi teknolojilerine karşı olan yaklaşımlarına yönelik olarak yapılan bilimsel yayınların taranması biçiminde yürütülmüştür. Elde edilen veriler, özellikleri doğrultusunda bütünleştirilerek araştırmacılar tarafından yorumlanmıştır. Araştırmada, eğitimde yaygın olarak kullanılan yeni teknolojilerle sınırlı olup diğer teknolojiler üzerinde durulmamıştır. Bulgular ve Yorum Eğitimde yeni teknolojiler ve eğitsel özellikleri Eğitimde yaygın olarak kullanılan ve gittikçe de yaygınlaşmaya başlayan yeni teknolojiler çerçevesi içerisinde Televizyon, Video, Bilgisayar, Etkileşimli Video, İnternet, E-Mail gibi teknolojileri sayabiliriz. Belirtilen teknolojiler değişik özellikleri dikkate alınarak değişik alan uzmanları tarafından sınıflandırılmakla beraber bu sınıflandırmalardan Şimşek(1995)'in Lee ve Barta (1994)'dan aktardığı biçimiyle yalın teknolojiler ve tümleşik teknolojiler araştırmanın amacına uygunluğu nedeniyle dikkate alınmıştır. Burada yalın teknolojiler kapsamında bilgisayar,video ve televizyon yer almaktadır. Tümleşik teknolojileri ise Etkileşimsel video, bilgisayar ağı, veri bankası, robot, etkileşimsel televizyon uydu televizyon, çoklu ortam ve telekonferans (Şimşek, 1995, s.89) sistemleri yer almaktadır. Bu teknolojilerden eğitimde yaygın olarak kullanılmaya başlayan teknoloji örnekleri kısaca tanıtılarak eğitsel özellikleri tanıtılmıştır. Televizyon Teknolojik gelişim sürecinin ivme kazanmasında belki de temel kabul edebileceğimiz TV dünyanın hatta evrenin sınıf ortamına taşınmasında etkili olmakla birlikte ev ve işyerlerinin hatta ulaşım araçlarının da eğitim amaçlı bir sınıf ortamına dönüştürülmesine öncü olmuştur denilebilir. Açık üniversite, açık lise, tele-üniversite gibi uygulamalarla geniş kitlelere eğitim olanağı sunmaktadır. TV'nin eğitsel amaçlı kullanımıyla birlikte; Öğretmenin yeni bilgilerden haberdar olması, Temel eğitimin çözümünde seçenek olması, Eğitsel mekanlardan tasarruf sağlama, Eğitim hizmetlerinde maliyeti düşürme, Eğitim hizmetlerinde niteliği yükseltme (Alkan, 1995) gibi temel işlevleri yerine getirerek eğitsel sürece katkı sağlamaktadır. TV'ni bu eğitsel katkılarına karşılık her ne kadar tüm sınıf ortamlarına koyma açısından maliyetin yüksek olması programa müdahale olanağı tanımaması gibi olumsuz yönleri olsa da özellikle öğretmenlerin kendilerini yenilemeleri ve gelişmeleri izleyerek çağdaş bir bakış açısına sahip olmalarında önemli bir görev aldığı gerçektir, denilebilir. Bilgisayarlar Bilgi teknolojilerinin hergün biraz daha gelişip yaygınlaşmalarında önemli yeri olan bilgisayarlar, birçok yeni bilgi teknolojisinin oluşumunda ana öğe olmaktadır. Çeşitli ek donanım bağlanmasına açık olan bilgisayarlar bu sayede çok amaçlı işlevselliğini sürdürmektedir. Eğitim sürecine damgasını vuran ve yaygınlaştırılması konusunda büyük projeler ve çalışmalara girişilen bilgisayarlar özellikle etkili eğitsel yazılımların hazırlanmasıyla öğretme-öğrenme sürecine önemli katkılar sağladığı, yapılan bilimsel araştırmalar sonucunda ortaya konulmuştur. Her ne kadar bilgisayarların eğitsel ortamlarda yaygınlaştırılmasına yönelik çalışmalar ve gerekli öğretmen eğitimi konusunda nitelik ve nicelik olarak tartışmalar ve eleştiriler sözkonusu ise de, bilgisayarlaşma sürecinin eğitsel ortamlarda yerini alma süreci hızla devam etmektedir. Çünkü mevcut araştırmalarda incelendiğinde bilgisayarların; Öğrencinin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak tanıması, Diğer eğitsel ortamlara nazaran daha kalıcı yaşantılar kazandırması, Yazılımlar aracılığı ile öğrenilen konuya özgü resim, animasyon, hareketli gerçek görüntü filmleri vb. olanakları sunarak öğrenmeyi daha kısa ve etkili biçimde gerçekleştirme, Gerek öğrencinin kendisini ve gerekse öğretmenin öğrencinin öğrenme düzeyini takip olanağı tanıması, gibi olanakların sunduğu söylenebilir. Ancak hemen belirtelim ki bilgisayar teknolojisinin hızlı gelişimi yeni oluşturulan yazılımların eski teknolojiler tarafından desteklenmeyerek yeni teknolojileri gerektirmesi maliyetin artmasına eğitim sürecinde sürekli ve etkili kullanımını sınırlayabilmektedir. Diğer taraftan eğitsel yazılım hazırlanması konusunda uzman elaman yetersizliği ve yazılım şirketlerinin eğitsel yazılım standartları olmasına karşın bunları dikkate almadan yalnızca bilgisayar uzmanlarına dayalı olarak yazılım hazırlamaya çalışmalı, piyasada niteliksiz ve eğitsel özellikleri konusunda yetersizlikleri olan yazılımların oluşmasına neden olmaktadır. Etkileşimli Video Bilgisayar ve videodisk göstericisinin biraraya getirilmesi ile oluşturulan yeni bir teknolojidir. Videodiskteki görüntüyü ekrana taşıyarak klavye ve mouse ile programa müdahale olanağı tanır. Ayrıca mikrofon ve videokamera aracılığı ile bireysel çalışmaların oluşturulmasına ve etkileşimin sağlanmasına olanak tanıması bu teknolojinin eğitsel ortamlarda önemini gün geçtikçe artırmaktadır. Özellikle öğretimin bireyselleşmesinde katkı sağlayan bu teknolojinin eğitsel katkılarını Körnes (1991) aşağıdaki gibi sıralamaktadır. Bireyin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak tanır, Verilen eğitim kalitesi her zaman ve her yerde ayınıdır, İyi hazırlanmış eğitsel yazılımlarında bireyler, kendi öğrenmelerinde aktif yer alabilirler, Eğitilenler konuyu istediği zaman aynı şekilde tekrarlama olanağına sahiptir, Hareket, ses, resim, müzik grafik gibi olanaklar konunun özelliği doğrultusunda verilebilir, Öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmelerini takip etmelerine olanak tanır, Bilgi yanında beceri ve davranış kazandırma olanağı tanır (ss.121-126). Belirtilen eğitsel yararlar yanında kaliteli bir yazılım hazırlamadaki yetersizlikler, her ne kadar maliyetlerde düşme olsa da yinede sistemin eğitsel ortamlarda yoğun olarak kullanılması için yüksek maliyete sahip olması bu teknolojinin istenilen düzeyde ve eğitsel amaçlar doğrultusunda kullanılmasına engel oluşturmaktadır. Internet İnternet çok sayıda bilgisayarın biribirine bağlı olduğu bir büyük bir bilgisayar ağı olarak tanımlanabilir. Günümüzde çok amaçlı olarak her yerde ve düzeyde kullanılan internet özellikle eğitim açısından hızla yaygınlaşmakla beraber sunduğu olanaklarla da vazgeçilemez teknoloji haline gelmiştir denilebilir. İnternet ile yalnızca bölgesel düzeyde değil, dünya ile bütünleşmek ve dünyanın hemen her yerindeki (ağa bağlı olması halinde) bilgi, kurum ve kuruluşlara hatta kişilere ve bunların özel çalışmalarına ulaşmak mümkündür. Dolayısıyla konu eğitsel olarak ele alındığında; Öğretmen ve öğrencilerin araştırmalarında geniş olanaklar sunması, Eğitm kademesinde rolü olan herkesin kendini yenilemesine olanak tanıması, Dünyanın değişik yerlerindeki meslektaşlarıyla veya ilgi alanlarıyla ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla iletişim olanaklarına sahip olmaları, Gelişmeleri anında ve hızlı birşekilde takip edebilmeleri, Değişik bilgelerde gerçekleşen konferanslara aktif ve görüntülü olarak katılabilmeleri, Uzaktan eğitim olanaklarına sahip olmaları, Özellikle kendi WEB sayfalarını hazırlamada teknolojinin getirdiği kolaylıklar ile yaratıcılığı ve paylaşımcılığı artırması, E-mail aracılığı ile anında posta ve dosya transferine olanak tanıması, Cep telefonlarına mesaj gönderme olanağı tanıması başta olmak üzere daha sıralanabilecek birçok olanak sunmaktadır. Ancak tüm bu avantajları yanında ağ sistemindeki yetersizlikler, teknolojinin hızlı gelişimi ile beraber mevcut teknolojinin belirli sınırlılıklar doğurması ile teknolojiyi belirli aralıklarla yenileme gereği, internet kullanımı karşılığındaki ücretlerin (her ne kadar düşük tutulmaya çalışılsa da) getirdiği mali yük ve alt yapı gereği internetin kullanım olanaklarını da sınırladığı söylenebilir. Görüldüğü üzere bilgi teknolojileri çeşitli sınırlılıklarına rağmen sağladığı geniş olanaklar sayesinde eğitimde önemli ve haklı bir yer edinmiştir. Her ne kadar eğitsel amaçlı olarak istenilen düzeyde bir yaygınlık sağlanamamışsa da, bu yöndeki çalışmalar umut vericidir. Öğretmenlerin eğitimde kullanılan yeni teknolojilere karşı olan yaklaşımları Öğretme-öğrenme sürecinde önemli rol oynayan öğretmenlerin yeni teknolojilere karşı sergiledikleri yaklaşım mutlak surette eğitsel ortamlara yansıyacağı düşüncesinden hareketle çeşitli bilimsel düzeyde araştırmalar yapılmıştır. Araştırmanın bu bölümde yapılan birçok araştırma sonuçlarına yer verilmiş ve bu sonuçlar genel olarak değerlendirilmiştir. Hızal (1989) tarafından yapılan araştırmada öğretmenler, bilgisayar destekli eğitimin başlatılması istemektedirler. Ayrıca, bilgisayar destekli öğretim uygulamalarının yaygınlaştırılması yönünde görüş belirtmişlerdir. Aynı araştırmada, öğretmenlerin beşte dördünden fazlasının bilgisayar sahibi olmak istediklerini belirtmeleri bilgisayara karşı ve dolayısıyla yeni teknolojiye karşı olan açıklığın veya olumlu yaklaşımın bir göstergesi olarak düşünülebilir. Diğer taraftan Evans (1995) tarafından yapılan bir araştırmada sınıf öğretmeni ve yöneticilerin formatör öğretmelerin çalışmalarını destek oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum yeni teknolojilerin yaygınlaştırılmasında ve etkili kullanılmasında öğretmenlerin özveri içerisinde çalıştıklarının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Ketterer (1995) ise araştırmasında öğretmenlerin, Multi Media'yı, dayanışma içerisinde oluşturdukları materyalleri kullanarak, öğrenci merkezli bir şekilde ve öğretmen kılavuzunda, öğrencilerin de teşvik edilerek kubaşık öğrenmeye dayalı bir formada öğretme-öğrenme ortamı gerçekleştirdikleri belirlenmiştir. Bu durum öğretmenlerin yeni teknolojiyle birlikte, bu teknolojiye uygun materyal üretimine de yönelebildikleri ve bu konuda diğer meslektaşlarıyla karşılıklı iletişimin gerekliliğini gözardı etmediklerinin göstergesi olarak yorumlanabilir. Ayrıca Marcinkiewicz (1995) tarafından, bilgisayar kullanabilen ilkokul öğretmenleri ile stajyer öğretmenlerin bilgisayar kullanım seviyelerine yönelik olmak üzere yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin ancak yarısının bilgisayarı kullandığı, buna karşın stajyer öğretmenlerin hemen hepsinin bilgisayarı kullanmak istedikleri belirlenmiştir. Bu sonuçtan hareketle Yeni teknolojilere karşı olan yaklaşımın yaş düzeyine göre değişkenlik gösterdiği ve gençlerin yeni teknolojiyi kullanmaya yönelik daha olumlu yaklaşım sergiledikleri söylenebilir. Svan (1995) tarafından yapılan araştırmada ise bilgisayar destekli eğitim sürecinde öğretmen öğrenci iletişiminin geleneksel ortamlara nazaran daha iyi olduğu ortaya konulmuştur Diğer taraftan Balli ve arkadaşları(1997) tarafından yapılan araştırmada öğrenciliğinde eğitimde çağdaş teknolojilerle karşılaşmamış öğretmen adaylarının, bir eğitim teknolojisi kursu almaları ve kurs sonunda ortaöğretim düzeyindeki (K12) öğrencilerine teknoloji destekli ders vermeleri ve bu dersten edindikleri izlenimler araştırılmıştır. Dersten önceki ve sonraki düşünceleri incelenmiş, dosya hazırlamaları istenmiştir. Öğretmen adayları okullardaki ilk derslerinde oldukça korkmuşlar çünkü öğrenciler hayli ilerideymişler. Kendilerinin onlara yetişemeyeceklerini düşünmüşler. Sonra, kurstan aldıkları bilgisayar yazılımlarının kullanılması v.b. deneyimlerin yararını görmüşler. Kursa katılan öğretmenlerin ifadeleri de anlamlıdır. Aşağıda buna ilişkin iki örnek sunulmuştur: "Bu sınıftaki teknoloji çeşitliliği karşısında biraz korktuk. Çocuklar sanki bizden daha çok biliyorlardı ve ilginç deneyimleri olmalıydı" "Bu 'teknolojik yeni dünya' nın içinde kendimi suyun dışına fırlatılmış bir balık gibi hissettim. ...CD-ROM'u tanıyorlardı ve bilgisayarda CD ile oyun oynamaları muhteşem görünüyordu. Bu işin üstesinden gelebilmeyi umuyordum ve başarınca büyük sevinç yaşadım. "Eğitimim süresince beni tümüyle kaygılandıran bilgisayar deneyimi açısından kendimi donatmaya, dışarıda kalmamaya çalıştım. Geleceğin bir öğretmeni olarak bu alanda geleneksel program kadar iyi bir eğitim almam gerekiyordu" Bu program ve gerçek sınıf ortamında deneyim yaşamalarının sağlanmasının amacı, öğretmen adaylarının, gelecekteki kariyerleri için eğitim teknolojisi kursunun önemini anlamalarının sağlanabilmesidir. Bunun için gerçek sınıf ortamının kullanılması sağlanmış ve bu uygulama adayların kendilerine olan güvenlerini artırmıştır. Hurst (1994) yaptığı araştırmada, öğretmenlerin teknolojiden ve bilgisayarın başındayken arkada duran öğrencilere mahcup olmaktan korktuklarını belirlemiştir. Sonuç ve Öneriler Yapılan araştırmalar genel hatlarıyla incelendiğinde, yeni teknolojiler kapsamında yer alan bilgisayar teknolojisinin çevresinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bunun nedeni, bilgisayarın diğer bilgi teknolojilerin oluşumunda ana öğe olmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü gerek etkileşimli video ve gerekse ağ sistemlerinin oluşturulabilmesi için gerekli olan ana öge bilgisayardır. Diğer sistemleri oluşturmak için ek donanıma ihtiyaç vardır ve beraberinde maliyeti de getirmektedir. Dolayısıyla bilgisayar dışındaki bilgi teknolojileri eğitim ortamlarına yeni yeni girmeye başlamış olup daha az sayıda yer almaktadır. Gerçi son zamanlarda donanım maliyetlerinin düşmesi bu sayının artmasında etkili olmakla beraber gerekli ve istenilen nitelikte yazılım üretilememesi ve teknolojideki hızlı değişim araştırmaların ağırlıklı olarak ve eğitim ortamlarına ilk giren bilgi teknolojisi olarak bilgisayarlar üzerinde yoğunlaşmasına neden olmuştur. Diğer taraftan internetin yaygın kullanımına rağmen getirdiği ek maliyet ve donanım., bu teknolojinin eğitim ortamlarında yerini almasına engel teşkil etmiş ve konuyla ilgili araştırmaların yapılmasını olumsuz yönde etkilemiştir, denilebilir. Tüm bu olumsuzluklara rağmen mevcut araştırmalar öğretmenlerin yeni teknolojiye karşı olumlu yaklaşım sergiledikleri, bu yöndeki çalışmaları ve çabaları destekledikleri söylenebilir. Bu durum ise eğitimin geleceği açısından sevindiricidir. Özellikle genç öğretmenlerin bilgi teknolojilerine karşı daha olumlu yaklaşım sergilemeleri bu öğretmenlerin yeni teknolojileri eğitsel ortamlarda daha aktif kullanabilecekleri yönünde olumlu bir profil çizeceklerinin göstergesi olarak düşünülebilir. Mevcut yapıdaki olumlu yaklaşıma karşı, sergilenen teknoloji korkusu gerek öğretmenlerin ve gerekse teknolojinin aktif kullanımını olumsuz yönde etkilemektedir. Özellikle sosyo-ekonomik düzeyi yüksek öğrencilerin bilgi teknolojilerinin tüm olanaklarından aktif olarak evlerinde de yararlanabilmeleri sonucunda, teknoloji konusunda birçok öğretmenden bir adım önde olması, öğretmenlerin teknolojiden uzaklaşmasında bir etken olmuştur denilebilir. Diğer taraftan, her ne kadar bilgi teknolojilerinin yer aldığı eğitsel ortamların iletişimi artırdığı yönünde bulgular olsa da geleneksel yapıdan kaynaklanan "öğretmen herşeyi bilir" mantığının henüz aşılamamış olması ve teknolojideki baş döndürücü hız öğretmenlerin bir noktadan sonra teknolojiyi takip edememelerine neden olduğu, düşünülebilir. Görülen o ki, öğretmen artık öğrenciyi zorlayan değil yer yer öğrenci karşısında zorlanan, kendini daha çok ve hızlı şekilde yenilemesi gereken bir yapı içerisindedir. Öğretmen-öğrenci iletişimi boyutunda ve Öğretme-öğrenme ortamında öğretmen etken, öğrenci edilgen durumdan öte karşılıklı etkileşimin ve öğretmenin klavuzluk ettiği bir yapıya doğru gelişimin sözkonusu olduğu, ayrıca öğretmenin daha çağdaş bir profil sergilediği veya çaba gösterdiği, daha doğrusu göstermek durumunda olduğu söylenebilir. Ulaşılan bu sonuçlardan hareketle eğitimde yeni teknolojilerin aktif olarak kullanılabilmesi için; * Öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri sırasında çağın en yeni teknolojileriyle donatılmış ortamlarının sağlanılması ve bunun gelişimler doğrultusunda sürekli değişkenlik göstermesi gerekmektedir. * Eğitimde yeni teknolojilerin eğitsel amaçlı olarak kullanılabilmeleri için gerekli yazılımların uzmanlar tarafından hazırlanarak öğretme-öğrenme ortamlarına kazandırılması gerekmektedir.   Etkili öğrenme için "Galiba sınavdan kötü not alacağım, ben niye başarısız oluyorum?" Her gün binlerce çocuğun kafasını kurcalayan bu soru belki de etkili öğrenme yöntemleriyle çözülebilecek basit bir sorundan öte olmayabiliyor. Son yollarda uzmanların üzerine basa basa tekrarladıkları bir bulgu var: Öğrenme tipleri bireyden bireye farklılaşıyor ve her öğrenme tipine ilişkin etkili öğretme biçimleri de buna paralel olarak değişim gösteriyor. Peki, öğrenme nedir? Geçmiş deneyimlerin etkisiyle kişinin verdiği yanıtlarda beliren kalıcı değişimlere öğrenme deniliyor. Öğrenme kuramlarının çoğu davranışlarımızı şekillendirenin deneyimlerimiz olduğu konusunda ortak bir paydada buluşuyor ve öğrenmeyi, çevresel koşullara adaptasyon/ uyum gösteren bir süreç olarak tanımlıyor. Felder Modeli'nden Öğrenmeye Bakış: "Farklı Öğrenme Tipleri" Bu modele göre her öğrenci, farklı bir öğrenme tipi içerisinde değerlendiriliyor. Bu farklı öğrenme tiplerine bir göz atacak olursak: 1.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ İŞLEME TERCİHİNE GÖRE; 2.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ ALGILAMA YÖNTEMİNE GÖRE; 3.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ KAPARKEN DAHA ÇOK HANGİ BİLGİ KANALINI KULLANDIĞINA GÖRE; 4.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ DÜZENLEME YOLLARINDAN HANGİSİNİ TERCİH ETTİĞİNE GÖRE; Biliyor muydunuz Yapılan bir araştırmaya göre öğrenciler; Okuduklarının 10% unu; İşittiklerinin 26% sını; Gördüklerinin 30% unu; Görüp işittiklerinin %50 sini; Söylediklerinin 70% ini; Yaptıkları şey konusunda söylediklerinin 90% ını akıllarında tutuyor Felder Modeli Başarı İçin Öğrencilere Ne Öneriyor? Aktif Öğrenciler: Eğer ki tartışma ve problem çözme aktivitelerinin az yapıldığı bir sınıfta öğretim görüyorsanız, kendi içinizde küçük gruplar oluşturarak ders konularını sırayla birbirinize anlatabileceğiniz öneriliyor. Diğerleriyle çalışmalar yaparak hangi konulardan test edilebileceğinize dair fikir sahibi olmanız ve bu sorulara karşı yanıtlarınızı hazırlamanız da verilen ipuçları arasında. Düşünsel Öğrenciler: Gelen yeni bilgiler üzerine düşünmeye zamanınızın olmadığı bir sınıfta öğretim görüyorsanız bilgileri yalnızca okuyup ezberlemeniz değil çeşitli zaman aralıklarıyla tekrarlar yaparak olası soru ve uygulamalarına dair düşünmeniz öneriliyor. Okuduklarınız hakkında alacağınız ufak notların da yararının olacağı tüyolar arasında. Duyumsal Öğrenciler: Duyumsal öğrenciler bilgiyi en iyi gerçek dünyayla bağdaştırdıklarında anlayabiliyorlar. Eğer ki pek çok materyalin soyut ve teorik olduğu bir sınıftalarsa öğretmenden kavramlar hakkında örnekler vermesini rica etmeleri öneriliyor.Eğer ki bundan da tatmin olamazlarsa arkadaşlarıyla konu hakkında beyin fırtınası yapmaları sunulan çözümler arasında. Sezgisel Öğrenciler: Özellikle de ezber ve formüller üzerinden giden bir dersteyseniz, konular arasındaki bağlantıları bulmanız ya da öğretmene sormanız tavsiye ediliyor. Ayrıca testte sabırsızlık dolayısıyla yanlışlar yapabileceğiniz de söylenenler arasında. Bu nedenle de soruları sonuna kadar okuyup ve yanıtlarınızın üzerinden mutlaka tekrar geçmeniz öneriliyor. Görsel Öğrenciler: Eğer ki görsel bir öğrencisiyseniz konuyla ilgili diyagramlar, şemalar, fotoğraflar ve daha pek çok görsel materyaller bulmanız öneriliyor. Bu konuda öğrencilerin hocalarından referans kaynak ya da CD sürümleri isteyebilecekleri de tavsiyeler arasında. Konuyla ilgili kavram haritaları oluşturarak önemli noktaları kare içerisine alabileceğiniz, altlarını çizebileceğiniz, örneğin bir konuyla ilgili tüm ayrıntıları aynı renkle renklendirebileceğiniz söyleniyor. Sözel Öğrenciler: Konuyla ilgili kendi cümlelerinizle özetler ve konu planları çıkarmanız öneriliyor. Grup halinde yapılan çalışmalardan büyük verim alabileceğiniz de söylenenler arasında. Arkadaşlarınıza yapacağınız konu anlatımlarının size büyük katkısının bulunacağı belirtiliyor. Tümdengelimci Öğrenciler: Ayrıntılara girmeden önce genel resmi yakalayabilmeniz gerekiyor. Eğer ki öğretmen yeni konulara diğerleriyle herhangi bir bağlantı kurmadan direk olarak başlarsa sizin için sorun yaratabiliyor. Bir üniteye başlamadan önce ünitenin bütününe göz gezdirmeniz sizin için yararlı olabiliyor. Yeni öğrendiğiniz bilgileri daha önceden bildiklerinizle ilişkilendirmeye çalışmanız da öneriler arasında. Tümevarımcı Öğrenciler: Bütüne adım adım yaklaşmayı tercih eden bu öğrencilerin doğrusal nedensellik barındıran mantıksal konu şemaları çıkarabilecekleri öneriliyor. Bütünsel bakış açılarını ise yeni öğrendiklerini eski bilgilerle bağdaştırarak geliştirebileceklerine dikkat çekiliyor.   Etkili Öğretim İçin On Öneri 1- Etkili öğretim, akılla birlikte yüreği de vermektir. Bir içtenliktir. Öğrenciyi sadece iyi öğrenmesi konusunda motive etmek değil, aynı zamanda onların nasıl öğrenmeleri gerektiğini ve bu yolda ne gibi yöntemlere gereksinimleri olduğunu göstermeyi de kapsar. Bunu eğitimci, öyle bir tarzda yapmalıdır ki, öğrenci için belli bir anlamı ve bu anlam içinde belli bir yeri ve bütün bunların hafızasında bıraktığı bir şeyler olsun. Bu sizin eğitme sanatınıza olan bir tutkuyu gerektirir. Bu tutkuyu özellikle öğrencilerinize hissettirebilmeniz gerekir. 2- Etkili öğretim, öğrencilere bir bilgi tüketicisi olarak davranmaktır. Üretiminizin her aşamasında bulunmanız gerekir. Ürününüzün her şeyiyle ilgili olmalısınız. Yeni gelişmeler, yeni kaynaklar, alanınızı ilgilendiren her konuyla ilgili yeni gelişmelere duyarlı olmanız gerekir. Bilgi yalnızca akademik dergiler ve yayınlat dünyasında yaşayan bir şey değildir. Etkili öğretim, bu bilgiyi gerçek hayatın dünyasına aktarır. Öğretirken, teori ile pratik arasında iyi bir köprü kurmalısınız. Fildişi kulelerde yaşayan insanların işi değildir öğretim. Alanında her konuyla ilgili, diğer konularda uzmanlarıyla sürekli ilişki içinde olan, uygulamada yardımcı ve interaktif bir yaşam biçimini içeren etkili bir öğretim. 3- Etkili öğretim, dinleme, sorgulama, eleştirel olma, sorumluluk duygusu taşımayı gerektirir. Her öğrencinin ve her sınıfın ayrı birer dünya olduğunu aklınızdan çıkarmamalısınız. Cevapları siz değil, öğrenci bulmalıdır. Ama, doğal olarak, yol gösteren siz olmalısınız. Karşılıklı, sözlü bir iletişim ağı kurmalısınız. Bu ağ içinde eğitim şekillenmeli. Öğrenciyi her zaman daha iyi olanı bulmaya sürüklemelisiniz. Etkili öğretim aynı zamanda iyi insan olmakla ilgili de bir şeydir. Saygı ve bu saygının gerektirdiği eğitim uzmanı kişiliğiniz hayatınızın her alanında olmalı. 4- Etkili öğretim, uyulması gerekli katı bir müfredat değildir. Katı ve kuralcı olarak, etkili bir eğitimci olamazsınız. Aksine, esnek, akıcı ve deneyimci bir tarz gerektirir iyi öğretim. konuyu karşılıklı sorgulayan sınıfında tepkilerini ve meraklarını göz ardı etmeyen bir süreçtir bu. Konunu değişen bağlamlarına ne kadar iyi ayak uydurabildiğinizle ilgilidir. Sınıfta yapmak istediklerinizin yüzde onunu yaptığınızı hissedip kendinizi hala konuya meraklı buluyorsanız, böyle bir sürece girmişsiniz demektir. Eğer daha fazla bilgilendiriyorsa neden önceden düşündüğünüz süreçten kopmayasınız ki? Etkili öğretim, yaratıcılık gerektiren bir dengeleme süreci gibidir. Bir tarafta konuya hakim bir otorite olmak, diğer tarafta ise öğrencinin merakını kamçılamak... 5- Etkili öğretim, aynı zamanda bir tarzdır. Siz, etkili öğretimin bir eğlence olması gerektiğini mi sanıyorsunuz? bahis mi oynuyorsunuz? Yani anlattığınız konunun ciddiyeti hiç mi yok? Etkili öğretim sanıldığı gibi, kürsüsüne ellerini dayamış bir şekilde, öğrencinin gözünde sürekli bir şeyler vızıldayan bir öğretmen öngörmez. Etkili bir eğitimci sınıfını ve her öğrencisini birebir tanır. Etkili öğretmen, kendisini bir orkestrayı yöneten maestro gibi algılamalıdır. Her öğrenci değişik bir enstrümanı, farklı performansta çalan bir müzisyen gibidir. 6- Etkili öğretimin önemli bir unsuru daha vardır. Mizah. Öğrenciyi kendinizden korkutmamak için mizahı zaman zaman kullanmalısınız. Zararsız şakalar yapmalısınız. Bu şakalarınız öğrenciyi kırmayacak biçimde olmalıdır. Şakalarınızla öğrenciye bir arkadaş olduğunuzu göstermelisiniz. 7- Etkili öğretim, yetenekleri ve zihinleri besler, onları korur ve geliştirir. Her öğrenciye ayırdığınız bir zaman olmalıdır. Öğrencinize ayırdığınız zaman kadar, dersinize, anlatacağınız konuya hazırlanmaya da zaman ayırmalısınız. Konuyla ilgili öğretiminizi zenginleştirecek materyaller hazırlamalısınız. 8- Etkili öğretim, güçlü ve hissedilir bir liderlik, kurumsal bir destek, kaynaklar, personel ve tahsis edilmiş bir fonla desteklenmelidir. Etkili öğretim yalnız eğitimi ilgilendiren kurumlarla sağlanmaz. Bunu destekleyen ama görünmeyen başka kurumların da desteği gerekir. Öğretim sürecinde yer alan tam zamanlı öğretmenden, ücretli öğretmene kadar, herkesin görüşünü kapsayan bir organizasyonel eşgüdüm şarttır. 9- Etkili öğretim, kıdemli öğretmenlerle yeni öğretmenler arasında takım ruhunun teşvik edilmesi, mesleki gelişime katkı gibi meslektaş birlikteliğini desteklemek açısından aktif bir danışmanlık da gerektirir. Böylece, meslekte başarısızlığın önüne geçilebilir ve kariyer geliştirmek için de programlar geliştirilmiş olur. 10- Son olarak, etkili öğretim bir eğlence, bir tutku ve sonuçta gerçek ödüllerdir. Her ne kadar bu ödüller açıkça görülmese de, öğrencinizin başarısını, gülen yüzünü ve daha iyi bir kariyere kavuşmuş olduğunu görmeniz bile, size sonuca ulaşmanın hazzını verecektir. Etkili öğretmenler, bu işi bir sanat olduğu için yapar, para için değil...Bu onların yaşam biçimidir. Etkili öğretmenler başka bir şekilde de yaşayamazlar zaten.   Ev ödevleri (öğretim yöntemi) Eğitim-öğretimde pedagojik değeri sürekli tartışılan, sınırlanmak ve yasaklanmak istenen ama gene de anne-babalar ve öğretmenler tarafından vazgeçilemeyen bir başka metod da, ev ödevleri veya genel olarak ödevlerdir. Öğrencilerin bazen ev ödevleri (homework, Hausaufgaben) bazen de okul ödevleri (guided study in school, Schulaufgaben) vasıtasıyla ders dışı zamanlarda da çalıştırılmasına, eğitimin hemen her kademesinde rastlanmaktadır. Ödev, öğretmenler tarafından çocukların ders dışı zamanlarda hazırlamaları için verilen; bazen derse hazırlık ve çoğu kez de derste öğrenilenleri pekiştirme, genişletme ve tamamlamayı amaçlayan çalışmalardır. Genellikle yazılı olmakla beraber sözlü ev ödevleri de bulunabileceği gibi, genellikle bireysel olmakla beraber grup halinde yapılan ev ödevleri de bulunabilir. Ev ödevlerine evde veya yakın çevrede bulunan birçok yetkin kişi yardım edebilir, ama kaynak gösterme ve malzeme temininin dışında öğretmenin doğrudan yardımı pek olmaz. Ev ödevlerinin çeşitli fonksiyonları vardır. Bunlar; dersin etkisini arttıran didaktik fonksiyonu, öğretim amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığını kontrol eden kontrol fonksiyonu, çocuklarının neler öğrendiklerini anne-babalara bildirmesi bakımından haber verme fonksiyonu, öğrencilerin kendi aralarında ve anne-baba ve kardeşler arasındaki ilişkiler kurma açısından komünikasyon fonksiyonu, öğrencileri değerlendirme fonksiyonu, birçok alıştırmayı ve konu hazırlığını okul dışı zamanlara atması bakımından öğretmeni rahatlatma fonksiyonu, öğrencileri ders dışı zamanlarda da kontrol ve disipline etme fonksiyonu gibi görevlerdir. Derse hazırlık mahiyetindeki ev ödevleri materyal toplama, gözlem, bilgi toplama ve bunları mukayese etme işine yararken, ders sonrası ev ödevleri konuları pekiştirme, tekrar etme, sağlamlaştırma, uygulama gibi görevler üstlenirler. Ev ödevlerinin etkisi konusunda birçok araştırma yapılmıştır ve bunlardan değişik sonuçlar elde edilmiştir. Brooks, Amerika'da yaptığı araştırmada (1916), anne-babaların ilgilendiği, gerektiğinde yardım ve kontrol ettiği ev ödevlerinin yararlı, ama anne-babaların ilgilenmediği ev ödevlerinin faydasız olduğunu belirlemişti. Di Napoli'nin 1937'de yaptığı bir araştırmada, ev ödevlerinin etkili olmasında yaşın en etkili faktör olduğu, yaş arttıkça ödevlerin daha ciddiye alındığı ve faydalı olduğu tespit edilmişti. Dietz ve Kuhrt 1960'da yaptıkları araştırmada genellikle ev ödevlerinin çeşitleri üzerinde durmuş ve kötü ev ödevlerinin öğrencileri daha da kötüleştirdiğini, iyi ev ödevlerinin öğretimin kalitesini arttırdığını iddia etmişlerdi. Wittmann'ın 1964'de yaptığı "Ev Ödevlerinin Anlamı ve Anlamsızlığı Üzerine" adlı araştırmada, ev ödevleri verilen deney ve verilmeyen kontrol gruplarının dört ay sonraki yapılan başarı ölçümlerinde bir fark bulunamamıştı. Eigler ve Krum ise anne-babalara sordukları sorularda, onların %97'sinin ev ödevlerinin yararlı olduğunu söylediklerini yazmaktadırlar. Bütün bu araştırmalar, ev ödevleri konusundaki fikir ve araştırma bulgularının farklılığını göstermektedir. Ev ödevlerinin çeşitleri Çeşitli açılardan ev ödevlerini gruplara ayırmak mümkündür. Ev ödevlerinin kendi özellikleri ve öğrencilerin çalışmaları açısından 6 grup ev ödevi sayılabilir: Bilgi ve beceriyi ortaya koyan ev ödevleri Bilgiyi genişleten ev ödevleri Bilgi ve beceriyi sistematikleştiren ev ödevleri Önceden belli durumlara ve verilen örneklere göre bilgi ve beceriyi uygulayan ev ödevleri Yeni durum ve örneklere belli bilgi ve beceriyi uygulayan ev ödevleri Yeni bilgi ve malzemeleri işleyen ev ödevleri Öte yandan ev ödevlerini şekil olarak çeşitlendirdiğimizde, karşımıza sayfa, paragraf, ünite ve bölüm halinde; konu, problem, proje halinde; egzersiz, alıştırma, deney halinde; bireysel ve grup halinde ev ödevleri çıkabilir. Bir başka ev ödevleri sınıflaması da şu şekilde yapılabilir: ders kitabını okuma; roman, deneme, piyes gibi eserleri okuma ve özetleme; kitap veya kaynak listesi hazırlama; radyo-TV programları yapma; müze, tarihî ve turistik yerleri gezme ve rapor etme; uzmanlarla görüşme, kişisel ve grup halinde bazı projeler geliştirme vs. Ev ödevleri metodunun faydaları Öğrencilerin öğrendiklerini pekiştirme ve çeşitli durumlara uygulama imkânı sağlar. Sınıfta yapılan dersi sağlamlaştırı ve genişletir. Öğrencilerin yeni bilgi, beceri ve yararlı alışkanlıklar kazanmalarını sağlar. Öğrencinin kendiliğindenliğini, yaratıcılığını, görev yapma bilincini geliştirir. Öğrencide kendi kendini kontrol duygusunu geliştirir. Kalabalık sınıflarda bireysel farkları dikkate alan öğretim imkânı sağlar (öğretimi ve öğrenme temposunu bireyselleştirir). Tabi bunun için ev ödevlerinin herkese genel olarak verilmesi değil, öğrencilerin yetenek ve seviyelerine göre farklı ödevler vermek gerekir. Yavaş anlayan ve yavaş çalışan öğrenciler açısından iyi bir öğretim faaliyetidir. Öğrencilerin ders dışındaki boş zamanlarını eğitsel ve faydalı çalışmalarla geçirmelerini sağlar. Aynı zamanda öğrenciye bağımsız olarak çalışabilme sorumluluğunu da verir. Güzel ve doyurucu ödev yapan öğrencilerde kendine güven ve tek başına iş yapabilme isteği artar. Aynı zamanda birçok öğrenci arasında iyi bir evde çalışma arkadaşlığı ve dayanışması da sağlar. Öğrencilerin tertip, düzen, okuma, inceleme, araştırma, gözlem, özetleme ve rapor etme gibi özellikleri gelişir. Gerek el becerileri gerekse alıştırma çalışmaları çoğu kez ödevlerle kazandırılır. Öğrencilere aynı zamanda iyi bir zaman plânlaması alışkanlığı da kazandırır. Öğretmen açısından derse iyi bir öğrenci hazırlığı sağladığı gibi, aynı zanamda iyi bir öğrenme kontrol aracı da olur. Ev ödevleri metodunun sakıncalı yönleri Öğrenci için çok zaman harcayan bir yüktür. Okula karşı isteksiz olan öğrencilerde, ağır ev ödevleri verilerek bu isteksizlik daha da arttırılabilir. Okula karşı olumlu motivasyonlar bozulabilir. Evde yeterli desteği, danışacak kişisi ve araştırma malzemesi olmayan öğrenciler açısından büyük bir şans eştisizliği meydana getirir. Yazısı kötü öğrenciler de burada dezavantajlı duruma gelirler. Öğrencilerde başkalarına bağımlılık yaratır. Başkalarının yaptığı ödevlerden kopye çekmek, hilekârlık gibi negatif şahsiyet özellikleri oluşturmaya zorlar. Öğrencinin ödevi ne kadar kendisinin yaptığı her zaman belirsiz kalır. Öğrencinin ev ödevlerine yardım etme, çoğu kez anne-babaları ağır bir yük altına sokar. Öte yandan eğer sayfalar dolusu ev ödevi öğretmen tarafından satır satır değerlendirilip hataları veya eksikleri öğrencilere tek tek gösterilecekse, bu, öğretmen açısından da büyü bir zaman kaybı demektir. Yapılan masraf ve çabalarla mukayese edildiğinde, eğitsel etkisi oldukça zayıftır. Genellikle başarı notuna katkı yapmadığı veya çok az katkı yaptığı için de, aslında iyi bir eğitim aracı değildir. Ev ödevleri metodunun kullanılmasında dikkat edilecek hususlar Ev ödevi, öğretmenin öğrencileri zorda bırakmak, boş zamanlarını zehir etmek için verilmemelidir. Ev ödevleri mutlaka öğretmenin dersi ile ilgili olmalıdır. Ya işlediği bazı derslerdeki bilgi ve becerileri genişleten, uygulayan ev ödevleri olarak veya ilerdeki bazı ders konularına hazırlık olarak ödev verilmelidir. Öğrenci mutlaka yaptığı ev ödevinin derse olumlu katkısını görmelidir. Ev ödevleri öğrencilerin seviyelerine uygun olmalı, seviye ve miktar olarak öğrencinin, çevrenin ve kaynakların boyutunu aşmamalıdır. Ev ödevleri öğrencileri birbirinden veya belli kaynaklardan kopye çekmeye alıştırmamalı, onları araştırmaya, düşünmeye, gözlemler yapmaya ve bulduklarını iyi sentezleyerek belli bir düzen içinde sunmaya yaramalıdır. Ödev verilmeden önce alıştırmaların çözülebilirliği, araştırma konularında kaynakların bulunması, ders kitaplarının ve ansiklopedilerin dışında birçok kaynaktan derlenip işlenebilmesi ve en önemlisi de yapılan ödevin eğitsel olması, çocuğun gelişiminde bir işe yaraması, ona olumlu özellikler kazandırmasına dikkat etmeli; ödev çok dikkatli ve ayrıntılı bir biçimde plânlanmalıdır. Bazı alıştırma ödevlerinin sözlü olarak öğrencilere yazdırılması veya tahtadan not ettirilmesi hatalara neden olmaktadır. Bu gibi durumlarda ödev konularının öğrencilere bir kaynaktan çoğaltılarak verilmeleri uygun olacaktır. Ödev verilme zamanı ve ödevin hazırlanması için ayrılacak zaman da çok dikkatli seçilmelidir. Bazen tatillerde ev ödevi verilmesini anne-babalar istememekte, bazen öğrenciler ödev hazırlanması için ayrılan sürenin yetersiz olduğundan şikayet etmektedirler. Bir öğrencinin günlük ödeve ayıracağı zaman konusunda eğitimciler arasında farklı görüşle bulunmaktadır. Bu konuyu muhakkak ki, ödevin konusu ve miktarı, öğrencinin zekâ, yetenek ve çalışma temposu, araç-gereç ve yardımcı uzmanların hazır olması gibi birçok faktör etkilemektedir. Ev ödevleri verirken anne-babaların da desteğini sağlamalı, hattâ onların çocuklarına nasıl yardım edecekleri konusunda anne-babalara yardım edilmelidir. Çünkü çoğu kez ev ödevi yapılırken anne-babalar çocuğa değişik şekillerde yardım edecekler ve onun yaptığnı kontrol edeceklerdir. Ev ödevleri öğretmenler tarafından dikkatli bir şekilde incelenmeli, üzerine eğitici notlar yazılmalı ve öğrencilere geri dağıtılmalıdır. Eğer bu yapılmazsa, öğrenciler açısından ev ödevlerinin eğitici değeri büyük ölçüde düşer.   , Genel Öğretim İlkeleri Bir öğretim sisteminde yer alan çeşitli derslerin gerek ders konularının seçilip ders kitaplarının yazılmasında gerekse o dersin sınıflarda öğretmenler tarafından işlenmesinde esas alınan genel öğretim ilkelerinden bazıları şunlardır: 1. Çocuğa görelik (veya öğrenciye görelik) ilkesi Ders programının hazırlanmasında veya dersin işlenmesinde öğrencinin fizyoljik ve psikolojik özelliklerinin, bireysel farklılıklarının esas alınmasıdır. Bu ilke, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisindeki gelişmeler ve çağdaş eğitim akımlarından "Çocuktan Hareket Akımı" pedagoglarının görüşleri sonucu gelişmiştir. Eski öğretim sisteminde konuların seçimi ve işlenişi, tamamen yetişkinlerin isteklerine göre yapılır, sınıfta da "öğretmen merkezli" bir ders işlenişi sergilenirdi. Bu ilke esas alındığında ise, gerek konu seçim ve işlenişinde gerek okul binası, sınıftaki oturma düzeni, derskitabı ve diğer ders malzemeleri ve dersin işlenişi sırasında "öğrenci merkezli" bir öğretim ortaya çıkmıştır. Birçok çağdaş eğitim akımları, önerdikleri eğitim düzenlerinde öğrencinin fizyolojik ve psikolojik düzeyi ve yapısı ile, ilgi ve yetenek gibi bireysel farklılıkları esas almışlardır. Bu ilkenin en aşırı şekilde uygulandığı model ise Summer Hill okul denemesidir. Bu ilkeye "çocuğa uygunluk" veya öğretimi "bireyselleştirme" ilkesi de denir. Çocuk bir yetişkin olarak, hattâ yetişkinin küçük modeli olarak düşünülmemeli; fizyolojik ve psikolojik olarak tamamen kendine has bir birey olarak görülmelidir. Buradaki eğitim düzenlemelerinde gelişim ve öğrenme psikolojisinin sonuçlarına dikkat edilir. Bu çalışmalar içinden iki ilke çıkmıştır: öğretimde "seviyeye uygunluk" ve "öğretimin bireyselleştirilmesi" ilkeleri. Seviyeye uygunluk ilkesi, bir yaş grubundaki öğrencilerin aynı gelişim seviyesinde bulunacakları, benzer ruhsal özellikler gösterecekleri varsayımına dayanır. Öğretimi "yıllık sınıflar sistemi" üzerine kurduğumuzda, zaten herşey bu ilkeye göre düzenlenecektir. Ders, sınıfın ortalama seviyesine göre düzenlenir. Bu seviyenin altındaki ve üstündeki öğrencilerin dersin dışında kalma tehlikesi vardır. Ayrıca bu ilkenin mükemmel işleyebilmesi için, aynı yaş grubundaki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerinin de birbirine eşit olması gerekir. Öğretimin bireyselleştirilmesi ilkesi, aynı yaş grubunda da olsalar, her öğrencinin yeteneklerinin, zekalarının, ilgi ve eğilimlerinin, çalışma istek ve gayretlerinin farklı olduğu varsayımına dayanır. Bütün öğrencileri eşit şekilde geliştirmeye çalışırsak, normalin altındaki ve üstündeki öğrenciler önemli zarar görecektir. Oysa öğretim organizasyonunu tek tek öğrencilerle daha iyi ilgilenebilecek, onların bireysel çalışmalarını değerlendirebilecek şekilde yapabilirsek, öğretim içten farklılaştırılmış olur ve her öğrenci kendi zeka, yetenek, ilgi ve çalışma temposuna göre diğer öğrencileri rahatsız etmeden ilerlemiş olur. Bu hususta Helen Parkhurst'un "Dalton Plânı", Maria Montessori'nin "Montessori Plânı" ve P. Petersen'in "Jena Plânı", geleneksel yıllık sınıflar eğitimi düzenini kaldıran ve bireysel eğitimi değişik oranlarda öne çıkartan öğretim uygulamaları olmuştur. Bu konuda ayrıntılar başka bir bölümde verilecektir. Sınıf öğretimi ile bireysel öğretimin sentezi veya başka bir deyişle yıllık sınıf yapısını bozmadan öğrencilerin yetenek, ilgi ve çalışma tempolarının değerlendirilebileceği bir sistem, dersin içten farklılaştırılması ilkesi ile mümkündür. Dışsal farklılaştırma, yani aynı yaş grubundaki öğrencileri başarılarına göre A, B, C gibi gruplara ayırma hem seçmenin sağlıklı yapılamaması hem de ruhsal dengenin çok hassas olduğu bir zamanında öğrenciler arasında bu tür ayrımlar yapmanın tehlikeleri açısından pek uygun değildir. 2. "Bilinenden bilinmeyene" ilkesi Ders kitabı hazırlarken ve sınıfta ders anlatırken, öğrencinin o zamana kadarki bilgi ve tecrübelerinden hareket ederek, yeni bilgi ve tecrübelerin bunlar üzerine kazandırılması çok daha kolay olacaktır. Yeni bilgileri eski bilgilerle karşılaştırarak, gerektiğinde eskileri doğrulayarak geliştirmek, öğrencideki bilgi sisteminin çok daha sağlam olmasını sağlayacaktır. 3. "Soyuttan somuta" ilkesi Çocuktaki zihin gelişimi somuttan soyuta doğru olmaktadır. İnsan her zaman somut olarak gördüğü, algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla anlatılmasından daha kolay öğrenir. Bu nedenle, öğrenci mümkünse ders konusu olan eşya ve nesnelerle doğrudan karşı karşıya getirilmeli; bu mümkün olmadığı zaman o nesne veya olayın modeli, fotografı veya başka bir simgesi gösterilmelidir. Özellikle ilkokul öğrencilerinde, gözle görüp, eliyle tuttuğu gerçek eşyalar daha anlamlıdır. Bu sebeple öğretimde öğrencilere öncelikle somut şeyler öğretilmeli, daha sonra soyuta ulaşılmalıdır. Soyut konuların öğretiminde somut konulardan faydalanılmalıdır. Görsel-işitsel araçlar ve özellikle bilgisayar teknolojisindeki son gelişmeler, bu ilkenin, öğretimin her seviye ve her ders konusunda uygulanmasını büyük ölçüde kolaylaştırmıştır. 4. "Yakından uzağa" ilkesi Öğrenciye öğretilecek bilgilerin düzenlenmesinde, örneklerin verilmesinde, hem doğal hem de sosyal olarak onun en yakın çevresinden hareket etmelidir. Bu, sadece yer ve yaşayış açısından değil zaman açısından da böyledir. Yakın zamandan uzağa, yakın aile ve okul çevresinden uzağa, yakın köy-kasaba-bölge-ülke çevresinden uzağa ilkesi birçok derste rahatlıkla kullanılabilir ve bu ilkeye uyma, öğrenmenin düzeyini yükseltir. "Çevreye görelik", "topluma görelik" gibi bazı ilkeler de bu çerçevede düşünülebilir. İlköğretimde şu tür bir sıra izlenmelidir. Öğrencinin okulu ve yakın çevresini tanıtıcı bilgiler; köyü veya kasabasıyla ilgili bilgiler ve son olarak ilçesi, ili, bölgesi, yurdumuz ve dünya ile ilgili bilgiler verilmelidir. 5. Tasarruf (ekonomi) ilkesi Her türlü eğitim-öğretim faaliyeti en az zaman, en az emek ve enerji sarfedilerek, en yüksek verim elde edilecek şekilde düzenlenmelidir. Bunun için de, öğretim baştan sona her yönden plânlanmalıdır. Plânsız ve metodsuz olarak yapılan dersler çok sınırlı olan öğretim zaman ve imkânlarını israf edeceği gibi, istenilen düzenli bir öğrenme de sağlanamaz. Hem öğretmen öğretirken hem de öğrenci öğrenirken ekonomik ve pratik metod ve teknikler bulmalı, ve hattâ konuya ve seviyeye uygun olarak kendi tekniklerini geliştirmelidirler. 6. Açıklık ilkesi Öğrenci, derste işlenen tüm konuları somut olarak görebilmeli; bu mümkün olmuyorsa resmini, sesini, grafiği, modelini v.s. görsel-işitsel olarak algılayabilmelidir. Eğer öğretmen sadece sözel anlatıma dayalı olarak ders işliyorsa, öğrencinin anlayacağı kelime ve cümle yapıları ile son derece açık ve anlamlı bir ders işlemelidir. Öğrencileri doğrudan doğaya ve olay yerine götürüp gözlem yaptırarak; ders konusu ile ilgili hayvan, bitki vs. örneklerini sınıfa getirerek; balıkları akvaryumda, kuşları kafeste veya dondurulmuş, bitkileri kurutulmuş olarak, bazı şeylerin plastik kalıplarını kullanarak, bazı olayları fotograf, film, plân, harita, grafik, ses kaydı vs. şeklinde anlamayı daha kolaylaştıran unsurlarını kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulmuş olur. Sınıfta yapılan deneyler de, bu ilke doğrultusundaki faaliyetler olarak değerlendirilebilir. Öte yandan öğretmen ders konusunu ve düşüncelerini anlatırken, öğrencinin seviyesine uygun olarak, onun bildiği kelimelerle ve onun hemen kavrayabileceği cümle yapıları ile onun yakın çevresinden ve geçmiş bilgi ve tecrübelerinden örnekler vererek, gerektiğinde soru-cevap, tartışma, jest-mimik, canlandırma gibi teknikleri kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulabilir. Eğer mümkünse, birçok örnekler göstererek anlatmak, resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerde önceden yaparak "model" olmak çocuğun kavramları ve bilgiyi oluşturmasında, beceri ve tecrübe kazanmasında son derece önemlidir. Öğretim konuları ve öğretmenin kullanacağı yöntem ve teknikler, ne kadar çok duyu organını etkilerse öğretimde açıklık da o derece artar. Bu sebeple, öğretim konularının işlenmesinde gözlem, deney gibi birçok duyuya hitap eden yöntemler kullanıldığı takdirde öğrenme kolaylaşacaktır. 7. Aktivite İlkesi Buna, "öğrenci eylemi" veya "iş ilkesi" de denmektedir. Eski okul, belki dersleri ve konuları gereği, öğrenciyi derse katmayan, sadece öğretmenin anlattıklarını dinleyerek pasif olarak almaya çalışan bir konumda tutuyordu (dinî dersler ağırlıklı öğretimde bu genelde hâlâ böyledir), okulların ders programlarında doğa ve günlük sosyal hayatla ilgili dersler artınca; öte yandan pedagoji ve psikolojide öğrencinin aktif öğrenmesinin daha etkili olduğu kanaati ortaya çıkınca, içinde yaşanılan katılımcı demokrasi ve rekabete dayalı liberal ekonomi şartları zorlayınca öğretimde aktiflik ilkesinin önemi de arttı. Artık günümüzdeki öğretim faaliyetlerinde sadece dinleyerek anlamaya çalışan öğrenci yerine, derse aktif olarak katılan, soru soran, bazı konuları kendine özgü plân ve tekniklerle araştıran, bulduklarını sistemli hale getirip düzenleyen, karşılaştırmalar yapan, gözleyen, düşünüp sonuç çıkaran ve bu şekilde derse katılan öğrenci istenmektedir. Sınaî ve ekonomik değişiklikler sonucu yeni insanların hayata katılan, içinde yaşadığı doğayı ve toplumu her an yeniden değerlendirip değiştirmeye çalışan, girişimci kişiler olarak istenmesi, okulun da öğrenci yetiştirirken tavrını değiştirmesine neden oldu. Geleneksel "öğrenme" veya "aydınlanma" okuluna karşı "iş okulu" akımları gelişti. Çocukların bazı ders konularını bağımsızca seçip kendine özgü tekniklerle "yaparak-yaşayarak" öğrenmesi esası getirildi. Öğrencinin derste aktif olmasının hem daha iyi öğrenme sağlayacağı hem de sorumluluk, girişimcilik, bağımsızlık vs. gibi bazı ahlâkî erdemleri daha iyi geliştireceği savunuldu. 8. Hayata yakınlık ilkesi Okul ve öğretim ortamı hayattan kopuk, yapay bir ortam olmamalı; hayata yakın, oradaki gerçeklikten uzak olmayan, öğrencinin hayatla bağlantısını koparmayan bir yaşantı sunmalıdır. Okul öğrencileri hayat için hazırladığına göre, oradaki öğretim de hayatın doğrudan kendisi olmalıdır. Ders konuları, anlatım sırasında verilen örnekler hayatın içinden seçilmelidir. Çocuklara öğretirken kullanılan dil, oluşturulan sosyal ortam vs. gerçek hayata yakın olmalıdır. Teorik olarak öğrenilen bilgilerin pratikte de kullanılmasıdır. Konuların yaşanan hayattan alınması, öğrencilerin öğrendiği bilgileri hayata atıldığında kullanmasına yardımcı olacaktır. 9-Bütünlük İlkesi G. Kerschensteiner'in üzerinde durduğu bu ilke, çocuğun eğitilecek yönlerinin bir bütün olarak alınıp değerlendirilmesini ister. Çocuk bedensel ve ruhsal kuvvetler (düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir bütün olarak ele alınmalı ve her yönü dengeli olarak eğitilmelidir. Zaten bedensel ve ruhsal kuvvetler sürekli olarak birbirlerini etkilerler ve birbirine bağlıdırlar. Sadece bedeni geliştirip zihni ve ahlâkî yönler geliştirilmezse, veya bunun tersi durumlarda dengesiz; hem topluma hem de kendine zararlı olabilecek insanlar yetişmiş olur. Bu ilke aynı zamanda bilgilerin birbirine bağlı ve birbirini tamamlar mahiyette sunulması demektir. İlkokullarda toplu öğretim uygulamasının yapılmasının gerekçesi de budur. "İlkokul çağındaki çocuk, varlıkları, olayları ve kendisine öğretilmek istenen bilgileri bilim dallarına göre sıralanmış bir halde kavrayamaz. O, genel olarak varlıkları ve olayları toptan algılama durumundadır." Toplu öğretim 1926 İlkokul Programı ile sadece ilkokul birinci devre sınıfları için düşünülmüş ve eğitim sistemimize girmiştir. 1968 İlkokul Programı ile birlikte ilkokulun bütün sınıflarında toplulaştırma başlatılmıştır. Aşağıdaki şekilde ilkokul birinci devrede yapılan toplulaştırma gösterilmiştir. 10-Otoriteye itaat ve özgürlük ilkesi (sosyallik ilkesi) Eğitimin en baş görevlerinden biri, çocukları dengeli olarak sosyalleştirmektir. Bu sosyalleşmenin içinde anne-baba, okul yönetici ve öğretmenleri, yönetmelikler, yasalar, toplumun manevî otoriteleri olan din, ahlâk, gelenek, töre gibi güçleri tanımalı, saygı göstermelidir. Çünkü bu güçler toplumsal yapının direkleridir ve çocuk da daha sonra yetişkin olduğunda bu rolleri üstlenecek, bu güçlerin temsilcisi olacaktır. Bunun yanında eğitim öğretim faaliyetlerinde çocuğun kendi kararlarını verebilmesi, kendi kendini yönetmesi, kritik durumlarda özgür kalabilmenin, hür kararlar vermenin hazzı ve sorumluluğu da verilmelidir. Okul bir takım bilgi, düşünce ve davranış kalıpları vermeye çalışırken yapılan eğitim-öğretimin gelecek zaman için yapıldığı ve çocuğun yetişkin olduğunda hür kararlar ve orijinal çözümler üretmesinin ne kadar hayatî olduğu unutulmamalıdır. Yıllık sınıflar sistemini bozmadan, öğrencilerin sınıf içinde farklı "öğretim öbekleri" oluşturmaları da mümkündür. Bu, değişik derslerde sınıfta 2-3 farklı grup oluşturarak onlara farklı eğitim teknikleri uygulamak ve gruplar arası geçişi çok esnsk tutarak yapılabildiği gibi; bazı öz (temel) derslerde yıllık sınıflar yapısını koruyarak, ama "kurs dersi" denilen bazı beceri derslerinde öğrencilerin gruplara ayrılmasına izin verilerek yapılabilir. Tarih-Coğrafya, Türkçe, Tabiat Bilgisi gibi dersler yıllık sınıflar düzeninde yapılırken; yabancı dil, matematik gibi derslerde sınıf çözülür ve okul çapında oluşturulan seviye kurslarına katılırlar. Başka bir uygulama, bir sınıftaki öğrencilerin çok değişik dallarda ilgilerine göre çalışma grupları oluşturmaları, okul yönetiminin de -gerek bu gruplara yer ve malzeme sağlayarak gerekse uzman öğretmenler görevlendirerek- bu gruplara destek olması şeklinde düzenlenmiştir. 11- Bilgi ve becerinin güvence altına alınması ilkesi Öğretimin amacı, bireylere ve gruplara, seçilmiş bir takım bilgi ve becerilerin öğretilmesi, benimsetilmesi ve onlar tarafından da diğer birey ve gruplara öğretilmesini sağlamaktır. Yani öğretimde toplumun çıkarları, kişinin zekâ, yetenek ve ilgilerine özen gösterildiği kadar bilgi ve becerilerin tam ve doğru öğretilmesine de önem verilmelidir. Gerçi bilgi ve becerilerin unutulmaması ve bozulmadan gelecek nesillere aktarılması kitap, ses ve görüntü kayıt ortamları sayesinde güvence altına alınmıştır ama, bunların gerçek hayatta tam değerlendirilmesi ve daha da geliştirilmesi için, bu bilgi ve becerilerin yeni yetişen gençlerin beyinlerine ve bedenlerine yerleştirilmesi gerekir. Bir öğretim ilkesi olarak değerlendirildiğinde, eğitim öğretimin her kademesinde ve her dersinde, bilgi ve becerilerin tekrar ve alıştırma gibi yöntemlerle "tam öğretilmesi" hedef olmalıdır. Bu, bilgi ve becerileri güvence altına aldığı gibi, başarıların ve daha ileri öğretimlerin de güvence altına alınması demektir. Eski öğretim düzenlerinin bilgileri dinî bilgiler olduğu için, bu bilgilerin bozulmadan aktarılması için ezber metodu kullanılıyordu. Şimdiki bilgiler ise geliştirilmeye açık bilgiler olduğu için, bu metodun kullanılmasına eskisi kadar ihtiyaç yoktur. "Çağdaş" eğitimcilerin eğitim öğretim ilkeleri Sanayi devrimi, teknolojik gelişmeler ve toplum yapısının birçok yönlerindeki esaslı değişikliklerden sonra; eğitim sistem ve uygulamalarının da bunlara göre değişmesini isteyen birçok eğitim düşünürü çıkmıştır. Bunlardan bazılarının görüşleri içindeki eğitim-öğretim ilkelerini şöyle sıralayabiliriz. Ellen Key, eski eğitim sisteminin tamamen terk edilmesini ve yeni sistemin de tabii eğitim ve bireysel hürriyet eğitimi ilkelerine göre yapılmasını ister. Doğal eğitim, J.-J. Rousseau'da da şekillenen naturalist eğitim görüşünün ilkesi olarak, çocuğun içinde yetişeceği çevreyi düzenledikten sonra, ona hiç müdahale edilmemesi demektir. Berthold Otto, çocukların yaş ve gelişim kademelerine uygun doğal öğretimini benimsemiştir. Onun "toplu öğretim" (Gesamtunterricht) sistemi, çocuğun bilmek isteme güdüsü üzerine dayanır. Buradaki esas da, birşeyi öğrenci sorduğunda veya vesilesi çıktığında öğretmektir. Ona göre okul "genişletilmiş bir aile" olmalıydı. Çağdaş eğitimcilerin pek çoğunda, öğrencinin iç hayatını, şahsiyetini geliştirmek, bilgi kazandırmaktan önemlidir. Maria Montessori'nin eğitimi de, çocuğun kendi kendine faaliyeti ilkesine dayanır. Her çocuk kendini eğitme gücüne sahiptir. Eğiticinin halledeceği, çocuğun ihtiyaçlarını belirlemek ve onun kendi kendini eğiteceği uygun bir çevre ve araçları sağlamaktır. Helen Parkhurst de eğitimde bireysel çalışma ilkesini esas almıştır. Onun Dalton Plânı'ında, yıllık sınıflar sistemi kaldırılmakta, her ders için özel laboratuvarlar (veya "ders köşeleri") kurulmakta, öğrencilerin hazırlayacakları derslerle ilgili sözleşmeler (contracts) yapılmakta ve öğretmen tamamen danışman mevkiine çekilmektedir. Carleton W. Washburn'ün Winnetka Plânı da, öğretimin bireysel tarzda esnekleştirilmesi ilkesine dayanır. Dalton Plânında öğrencinin serbest çalışması (free work) esastı. Winnetka Plânında, bu bireysel çalışmaya (individual work), grup çalışması ve yaratıcılığın (group and creative activite) da eklendiği görülmektedir. Yani öğretim sadece bireysel değil, yarı yarıya grup çalışmaları ile yürütülür. Müfredat programı içten farklılaştırılarak esnek bir yapıya kavuşmuştur. Alman eğitimci Peter Petersen eğitime cemaat ilkesini getirmiştir. Ona göre okul bir hayat cemaati okulu (Lebensgemeinschaftschule) olmalı, burada devlet, din ve başka dünya görüşlerinden bağımsız olarak insan ferdiyeti "şahsiyet" haline getirilmelidir. Bu doğal ve sıcak bir insanî ortam demektir. Petersen'in ikinci ilkesi eğitimin genelliğidir. Okul her cins, tabaka, millet ve dinden insanlara açık olmalıdır. Bu eğitimci de katı yıllık sınıflar sisteminin kaldırılmasını istemekte, ancak bunun yerine -Dalton Plânında olduğu gibi- bireysel çalışmayı değil, grupları geçirmektedir. Çocuklar kendi isteklerine bağlı olarak gruplar kurar (3-6 kişilik), bir grupta yeterli çalışma yapan öğrenci daha yüksek bir gruba geçer. Burada not, karne, sınıfta kalma vs. yoktur. Okulda her grubun rahatça çalışabileceği birçok oda bulunmalıdır. Kır eğitimi (Landererziehung) akımının temsilcisi Hermann Lietz, millî eğitim ilkesini ön plâna çıkarmıştır. Alman idealist filosof Fichte'ye bağlı olan Lietz, bütün eğitim kademelerinde millî eğitim ilkesinin esas alınması; çocuklara ve gençlere tarih ve kültür şuuru, dinî ve ahlâkî bir zihniyet verilmesini ister. Geçmiş okul sistemlerini bir öğrenme okulu (Lernschule) veya bir kitap-defter okulu (Schule der Bücher und Heft) olarak gören George Kerschensteiner, bunların yıkılarak yerine iş ve karakter ilkeleri üzerine dayalı yeni okulun kurulmasını ister. Karakter ilkesi, eğitimin her yanında gözetilmesi gereken ve ahlâkî eğitime dayanan bir ilkedir. Öte yandan okuldaki eğitim elişi ve zihnî iş (geistige Arbeit) üzerinde şekillenmelidir. Bu ilkelere göre yapılan eğitimde, öğrencinin kendiliğinden faaliyeti, kendi yaşantılarına dayalı öğrenme, grup çalışma, objektif olma ve güçlükleri yenme gibi ilkelerin kullanılacağı açıktır. Pragmatist Amerikan eğitim düşünürü John Dewey yaparak öğrenme (learning by doing) ilkesini esas almıştır. Ona göre, hayat faaliyet demektir. Okulda, öğrencinin faal olmasına dayanan bir "aktif okul" olmalıdır. Öğrenci iş yaparak öğrenmeli, bir iş cemaati içinde aktif olarak çalışmalıdır. William H. Kilpatrick, öğretimde öğrencinin aktifliği ilkesine dayanarak "proje metodu"nu geliştirmiştir. Buna göre, aşağı-yukarı 8-10 kişilik öğrenci grupları kendilerine göre projeler geliştirip, onun plânlama ve işlenmesinde ilgi ve yeteneklerine göre çalışırlar. Dr.Ovide Decroly, kendi okulunda uygulayıp geliştirdiği "Decroly Metodu"nda "hayata gerçek yakınlık" ilkesinden hareketle ve "hayat yoluyla hayat için eğitim" sloganıyla çalıştı. Ona göre çocuğun şu dört ihtiyacı onun temel ilgi merkezleri ve hayat prensipleridir: beslenme, soğuktan korunma, düşmandan korunma, toplum içinde çalışma, yükselme, dinlenme. Okul, öğretimi bu temel ihtiyaçlara dayandırmalıdır. Öğretim, hareket ederek, çalışarak öğrenme ilkesine göre düzenlenmelidir. Öğretimde çocuğun ilgileri ve kendiliğinden faaliyeti ilkesine dayanan Adolf Ferrière, aktif okul (l'école active) tasarısında elişine dayalı eğitim-öğretimi savunmuş; buna göre düzenlenecek öğretimin hem beden ve zihni geliştireceğini hem de çocukları ahlâkî ve sosyal yönden yükselteceğini söylemiştir. Paul Östreich, eğitim-öğretimde üreticilik ilkesinden hareket etmektedir. İnsanları sosyalist topluma götürecek maddî ve manevî değerler okulda üretilmelidir. İnsanlar makineleşmeden, kendi ahlâk ve hürriyetleri üzerinde yükselerek hayatı şekillendirmelidirler. Sovyet eğitimciler Nadeşda K.Krupskaya ve Pavel Petroviç Blonski ise politeknik üretim okulu projesini geliştirmişlerdir. Bunlar, liberal (kapitalist) eğitimcilerin geliştirdiği elişine dayalı iş okulu yerine, endüstriyel işe dayalı "üretim okulu"nu önerirler. İnsanı sadece belli bir mesleğin, hattâ sınaî üretim işinde küçük bir noktanın işi yerine, onun çok yönlülüğünü bozmayacak çok yönlü (politeknik) iş eğitimi içinde yetiştirmelidir. Sanayi çağında insanın kendisine, topluma ve hayatın diğer yönlerine yabancılaşması ancak böyle önlenebilir. Blonski'de kısmen yer alan eğitimde kollektiflik ilkesi, esas değerini Anton S. Makarenko'da göstermektedir. Kollektivizm, tek yanlı bireyselciliğe karşı toplumculuğu, sosyalizmi ve hattâ komünizmi savunur. Okul, sınıfsız toplumun gerçekleştireceği bir kollektif olmalı, ilk sırada politik, daha sonra iş eğitimi ve karakter eğitimi verilmelidir. Felsefe ve Eğitim Felsefesi Akımlarının Öğretim İlkeleri Tarihin bazı dönemlerinde ve bazı toplum tiplerinde eğitim sistem ve uygulamalarının temelinde yatan eğitim felsefesi akımları, birbirlerinden farklı eğitim amaçlarına ve öğretim ilkelerine sahip bulunuyordu. İdealizm, dünyadaki her şeyin, insan düşüncesinin eseri ve hattâ düşüncenin bizzat kendisi olduğunu savunmaktadır. Bilgi, sadece aklın ürünüdür. Her şeyi, insan aklı ve iradesi yaratmaktadır. Eğitim, insanda var olan yüce duygu ve düşünceyi eğitmeli, veya insanda var olan yüksek kişilik ve "öz"ün kendi kendine gelişimini sağlayacak bir ortam hazırlamalıdır. Realizm, dünyadaki her şeyin insan düşüncesi ve bilincinin dışında, ondan bağımsız olarak var olduğunu savunan felsefî akımdır. Gerçek, zihnimizin dışındadır ve zihnimiz dış dünyadan aldığımız duyumlarla şekillenir ve değişir. Bu nedenle eğitim hayat içinde ve hayata uygun olmalı; tabiat kanunları öğretilmeli ve uygulamaları da yaptırılmalıdır. Pragmatizm, insanın çevredeki her şeye, bu arada bilgiye de kendi yararı açısından bakması esasına dayanır. Bir kedinin kütüphanede ilgilendiği kitaplar değil, farelerdir. İnsan da dünyayı kendi menfaatleri açısından değerlendirir. Yarar getiren şeyler, doğru düşüncelerdir. Eğitimde verilecek bilgi ve becerilerde de insanın ve toplumun yararına olan bilgi ve beceriler öğretilmeli; insanın işine yaramayacak şeyler öğretilmemelidir. Eğitim, bilgideki ve hayattaki değişmelere her an hazır olmalıdır. Kültüre bağlı bir gençlik yerine faydaya ve gelişmeye yönelmiş bir gençlik yetiştirmelidir. Her türlü eğitim-öğretim düzenlemesinde buna dikkat etmelidir. Existantializme (varoluşçuluk) göre, insan kendi kendini yaratan, kendi faaliyetlerinin toplamı olan ve kendinden sorumlu olan bir varlıktır. Bu nedenle insanın eğitiminde mutlak özgürlük ilkesi esas olmalıdır. Toplum, meslek, kitle iletişim araçları, demokrasi, ahlâk vs. gibi kişi özgürlüğünü sınırlayan şeylerin, hiçbir şekilde baskı aracı olarak kullanılmaması esastır. Bu nedenle varoluşçu felsefe, toplumsal ve hattâ grup öğretimine karşı çıkar; kişinin kendi kendine eğitimini öngörür. Meslekî eğitimin de ileri safhalarda kişinin kendi hür iradesiyle seçiminden sonra yapılmasını ister. Pragmatist felsefenin eğitime uygulanmış şekli olan progressivizm (ilericilik), şekilci, disiplinli, pasif öğretime karşı, özgür ve aktif öğretim ilkelerini savunur. Çocuk sürekli değişen hayat şartlarına göre kendi hayatını kendi kurmalıdır. Öğretmen bir danışman veya rehber mevkiinde kalmalıdır. Pragmatizmin zıddı olan ve idealizmin eğitime yansıması olarak kabul edilen Prennializme (değişmezcilik) göre ise, eğitim değişeni değil, değişmeden kalanı öğretmelidir. Önemli olan insan ve onun en yüksek özelliği olan akıldır. Kültürel, fiziksel, ruhsal farklılıklar önemli değildir. Eğitimin görevi bilgi aktarmaktır ve bilgi de, her türlü değişmenin özünde değişmeden kalan tabiat kanunları, mantık ve ahlâktır. Prennializm, dinî eğitime ağırlık veren bir akımdır. Prennializme benzeyen, ama dinî yönü olmayan, bir başka eğitim felsefesi akımı Essentializm (özcülük) dir. Buna göre, çocuğun ilgileri gibi geçici şeylere önem vermeyen, çocuklara kültürün ve bilginin özünü veren "öğretmen merkezli" bir öğretim olmalıdır. Tarih boyunca sağlanmış olan süzülmüş bilgi ve tecrübeler, çocuğun dar çevrelerde kendi yaşayışı yoluyla bulacaklarından daha önemlidir. Öğretimde, oyunla vakit geçirmek değil, çocukları gelecek hayata hazırlamak ilkesi takip edilmelidir. Rekonstrüksiyonizm (yeniden kuruculuk), bireysel değil, sosyal öğretim ilkesini savunmaktadır. Çünkü uygarlık da, demokrasi de, kültür de gruplar içinde olur. Okul, modern gelişme yönüne göre toplumu yeniden kuracak yenilikçi insanlar yetiştirmelidir. Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi Temelinde Öğretim (Öğrenme) İlkeleri Başarılı bir eğitim-öğretim çalışmasında, öğretimin genel ve özel ilkelerine uyulduğu kadar hedef kitlenin öğrenme ilkelerine de dikkat etmek gerekir. Çünkü eğitim sadece "öğretme" değil, aynı zamanda "öğrenme"dir. Öğrenme üzerine araştırma yapanlar, bazı öğrenme ilkeleri tespit etmişlerdir. Bu ilkeler, hem ders programlarının belirlenmesinde hem de ders kitaplarının, plânların yapılmasında ve sınıfta ders anlatımı sırasında devamlı göz önünde bulundurulması gereken prensiplerdir. İnsanların nasıl öğrendikleri karmaşık bir konudur ve bu alanda birçok teoriler ortaya atılmıştır. Bunlardan bazılarının öğrenme ve öğretim ilkeleri şöyle özetlenebilir: Davranışçı öğrenme ve öğretim teorisine göre, insanın öğrenmesi tecrübelerine; tecrübe de çevredeki uyarıcılara bağlıdır. İnsanın bütün davranışları öğrenme yolu ile oluşturulur veya değiştirilebilir. İnsanın zihninde ne olduğunu, ancak bunun söz, hareket veya tavır şeklinde davranışa dönüşmesi ile anlayabiliriz. Davranışçı öğretim teorisinde şartlı tepki (klasik ve edimsel, operant) yoluyla öğrenme olduğu savunulur ve bu öğrenmede pekiştiricilerin (ödül veya ceza) nasıl kullanılacağı üzerinde durulur. Uygun öğrenme şartları hazırlandığında ve uyarıcı-tepki arasında sağlam bir bağ kurulduğunda "her öğrenci öğrenir." Tekrar, öğrenmeyi güçlendirir. İlk öğrenilenler, daha sonra öğrenilenleri etkiler; benzer bilgilerin öğrenimini kolaylaştırır, zıt bilgilerin öğrenimi zorlaştırır. Eğer öğretilecek bilgi veveyavranış çok fazla veya karmaşık ise, analiz yapıldıktan sonra bir öğretim plânı yapılmalı ve kademeli olarak (ardışık sırayla) öğretilmelidir. Sosyal öğrenme teorisine göre, insan kendi tecrübelerinden değil, başkalarının bilgi ve tacrübelerinden faydalanarak, onları taklit ederek öğrenir. Konuşmada, cinsiyet rollerinde, giyinmede, yemede-içmede ve başka birçok konuda örnek kişi ve davranışlar taklit edilir. Bu taklitlerde ödül ve ceza, takdir ve yerme önemli rol oynar. Bu tür öğrenmeye "modelleme yoluyla öğrenme" (sosyal öğrenme) denir. Burada şartlı öğrenmenin ödül ve cezaları vardır ama, kişinin bunları kendi üzerinde denemesinden ziyade, başkalarının model davranışları taklit edilerek yapılır. Özellikle ahlâk ve disiplin öğretimi ile beceri öğretmede bu teorinin ilkelerinden faydalanılır. Bilişsel (cognitive) öğrenme teorilerinde, davranıştan ziyade bilginin öğrenilmesi üzerinde durulur. Burada da hafıza, zihin (bellek) ve akıl önemli bir rol oynamaya başlar. Zihnin, duyu organlarından gelen verileri alma, saklama, eski bilgi ve duyumlarla karşılaştırarak, birleştirip ayırarak yeni bilgiler oluşturma gibi öğrenme işinde birçok görevleri vardır. Öğrenciye bir derste sunulan bilgilerle onun daha önce kazandığı bilgiler arasında bağ kurulursa, öğrenme daha kolay olur. Öğrenci, öğrendiklerini başka benzer durumlara transfer edebilmelidir. Öğrencinin algıdaki seçiciliğini daha önceki bilgileri etkiler. Bu nedenle, kişide oluşturulacak bilgiler belli bir plâna göre sırasıyla verilmeli ve bilginin doğru bir şekilde yerleştiğinden emin oluncaya kadar, tekrarlarla öğretmeye devam etmelidir. Ausubel'in öğrenme ilkesi "mekanik öğrenme unutulur, anlamlı öğrenme ise daha çok hatırda kalıcıdır" şeklinde özetlenmektedir (anlamlı öğrenme teorisi). Mekanik öğrenmede, bilgiler bellekte düzensiz olarak kalırlar. Anlamlı öğrenmede ise, bilgiler diğer eski bilgilerle ilişkiye sokularak yeniden organize edilir, yapısallaştırılır, zihinde yeni bir anlam oluşturulur. Öğrenme, bilginin zihinde yapısallaşmasıdır. Burada yeni bilgiler önceki bilgilerin üstüne konulur; ya onları zenginleştirir veya düzeltir, değiştirir. Yeni öğrenilen şeyler bireyin zihnindeki kavramlar şeması içine yerleşir. Bu yapıldığı takdirde, çağrışım, hatırlama, düşünme gibi daha kalıcı olur ve değişik durumlara genelleme ve transfer kolaylaşır. Bilişsel (cognitive) öğrenme teorileri içinde yer alan Gagnè'nin öğrenme ilkeleri olarak şunlar sayılabilir: Öğrenme insanın zihninde yer alır. Öğrenme, öğretmenin yaptıklarından çok öğrencinin yaptıklarından meydana gelir. Öğrenmede yalnız pekiştirme, tekrar, yan yana veya bitişik duran bilgiler (olay + tarih, Türkçe + yabancı dil kelime) gibi dış etkilerle değil; iç faktörlerle (daha önceki bilgiler, zekâ, çözüm stratejileri) de ilgilidir. Öğrenme, yığılmalı, birikimli bir süreçtir. Farklı şeyler için farklı öğrenme türleri vardır. Meselâ zihinsel (entellektüel) beceriler için şu 8 aşamalı öğrenme türleri vardır: 1. İşaret öğrenme: Uyarana tepki, klasik şartlı refleks gibi 2. Uyarıcı-davranım ilişkisini öğrenme: Operant şartlanma 3. Basit zincirleme öğrenme: Kapının kilidini açma, arabayı çalıştırma 4. Sözel bağ kurma: Konuşma, şiir ezberleme 5. Ayırd etmeyi öğrenme: Farklı uyarıcılara farklı davranma, trafik ışıkları gibi 6. Kavram öğrenme: Olayları ve nesneleri sınıflama, adlandırma 7. İlke öğrenme: Nesneler ve olaylar arasındaki ilişkileri, yasaları öğrenme; ısıtılan su kaynar. 8. Problem çözme: Bilimsel yasa ve formülleri kullanarak problem çözme Aynı zihinsel beceriler gibi sözel bilgilerin, tutumların, psikomotor becerilerin ve bilişsel stratejilerin (her yiğidin bir yoğurt yeyişi vardır) öğretilmesinde de farklı ilkeler geliştirilebilir. Piaget'ye göre öğrenme, algıların, yeni bilgilerin zihinsel yapı içinde organize edilmesidir. Yeni algı ve bilgiler zihnin eski dengesini bozar. Ancak zihin, gerekli düzenlemeleri (kabul etme, değiştirme) yaparak bir uyum (adaptasyon) sağlar ve her defasında yeniden denge (eqiulibrium) kurar. Bireyin öğrenmesi onun zihinsel (bilişsel) gelişimi ile bağlantılıdır. Çocuğun zihinsel gelişiminde, öğrenme ve öğretme açısından göz önüne alınması gereken dört aşama vardır. 1) Duyu hareket evresi (0-2 yaş) 2) İşlem öncesi dönem (2-7 yaş, dil-düşünce gelişir, bazı problemler algılara dayalı olarak çözülür) 3) Somut işlemler dönemi (7-11 yaş, somut problemlere mantıksal çözümler uygulanır) 4) Soyut işlemler dönemi (11-15 yaş, artık soyut problemlere de mantıksal çözümler uygulanır.) Öğrenme sırasında, zihin -yeri geldiğinde- aşağıdaki işlemleri yaparak öğrenir: içerme işlemi (algıları adlandırma ve yorumlama), dönüştürme işlemi (bilgiyi değişik şekillere dönüştürür, 2+3=5, 5-2=3), değiştirme işlemi (somut olayların arkasındaki ortaklığı kavrar, mantıklı düşünür, analiz ve sentezler yapabilir), yapısallaştırma işlemi (yeni öğrenilen bilgiler zihinde yapısallaştırılır; kişi kendine göre bir zihinsel yapı kurar). Bruner, kişinin öğrenmesinde, onun içinde yaşadığı sosyal ve kültür çevresinin de etkili olduğunu savunur. Çünkü, insan sosyal bir varlıktır. Onu yetiştiren kültür ortamı, onun açısını, yorumlarını ve düşünce yapısını etkiler. Öğrenme dil, düşünce ve hareket üzerine kurulduğu için, öğretim sırasında bu güçlükleri etkileyen faktörlere de dikkat etmek gerekir. Öğretmen, öğrencinin zeka, yetenek ve ilgilerini bildiği kadar, onun sosyo-kültürel özelliklerini de bilmelidir. Bruner'in öğrenme üzerindeki bir başka teorisi "buluş yoluyla öğrenme"dir. Birey doğuştan keşfetme, deneme istek ve merakı getirir. Çevresini algılamaya çalışırken genellemeler yaparak kavramlar ve teoriler meydana getirir. Merak ve keşfetme, birçok "öğrenme durumları"nın temelidir. Bu şekildeki öğrenmede de, dışardan verilen maddî ödüllerden ziyade kendi içinde oluşan başarı hazzı etkilidir. Öğretimde öğrencinin merakının uyandırılmasına, keşfederek öğrenmesine yarayacak ders ortamları düzenlemelidir. Çünkü bu şekilde öğrenme daha etkili ve kalıcıdır. Öğrencinin bazı problemleri kendi kendine çözmesi onda büyük bir doyum sağlar ve motivasyon kazandırır. Problem çözerek öğrenme de, birey veya grup halinde bazı problemleri alma, analiz-sentez gibi yöntemlerle çözmeye dayanır. Bu, âdeta öğrenmenin öğrenilmesidir. Öğrenciler ferdî veya grup olarak çalışırlar; öğretmen de grubun bir üyesi gibidir. Grupta herkesin yapacağı bir iş, küçüklerin büyüklerden, büyüklerin küçüklerden öğreneceği pek çok şey vardır. Bu Klausmeier'in "amaçsal öğrenme"sine benzer. Çünkü kişi bisiklete binmek, bir dersi geçmek, yabancı dil öğrenmek gibi bir amaç belirler ve bu amaca ulaşmak için gereken metodu, çabayı kendisi sağlar. Amaç olmayınca öğrenme olmaz. Problem çözüldüğünde bir amaca ulaşılacaksa, problem çözülür. Türk Millî Eğitiminin Temel İlkeleri Millî Eğitim Sistemimizin temel ilkeleri, 1973 tarih ve 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kananu'nun 4. ve 17. maddeleri arasında yer almaktadır. Burada belirlenen ilkeler şunlardır: a) Genellik ve eşitlik: Türkiye'de eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz. b) Ferdin ve toplumun ihtiyaçları: Millî eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir. c) Yöneltme: Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler. Millî eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde düzenlenir. Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır. d) Eğitim hakkı: İlköğretim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. İlköğretim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar. e) Fırsat ve imkân eşitliği: Eğitimde kadın erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır. Maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır. Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır. f) Süreklilik: Fertlerin genel ve meslekî eğitimlerinin hayat boyunca devam etmesi esastır. Gençlerin eğitilmesi yanında, hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı olmak üzere, yetişkinlerin de sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak, bir eğitim görevidir. g) Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği: Eğitim sitemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılâp ve ilkeleri ve Anayasa'da ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır. Millî ahlâk ve millî kültürün bozulup yozlaşmadan kendimize has şekli ile evrensel kültür içinde korunup geliştirilmesine ve öğretilmesine önem verilir. Millî birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan, eğitimin her kademesinde öğretilmesine önem verilir; çağdaş eğitim ve bilim dili halinde zenginleşmesine çalışılır ve bu maksatla Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile işbirliği yapılarak Millî Eğitim Bakanlığı'nca gereken tedbirler alınır. ğ) Demokrasi eğitimi: Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için, yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevî değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasî ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasî olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan verilmez. h) Lâiklik: Türk millî eğitiminde lâiklik esastır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilkokul ve ortaokullar ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır. ı) Bilimsellik: Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyla ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yaniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir. Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin sağlanması bilimsel araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır. Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim kurumları gereğince donatılıp güçlendirilir; bu yöndeki çalışmalar maddî ve manevî bakımdan teşvik edilir ve desteklenir. i) Plânlılık: Millî eğitimin gelişmesi iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine uygun olarak eğitim-insangücü-istihdam ilişkileri dikkate alınmak suretiyle, sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi sağlayacak meslekî ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde plânlanır ve gerçekleştirilir. Mesleklerin kademeleri ve her kademenin ünvan, yetki ve sorumlulukları kanunla tespit edilir ve her derece ve türdeki örgün ve yaygın meslekî eğitim kurumlarının kuruluş ve programları bu kademelere uygun olarak düzenlenir. Eğitim kurumlarının yer, personel, bina, tesis ve ekleri, donatım, araç, gereç ve kapasiteleri ile ilgili standartlar önceden tespit edilir ve kurumların bu standartlara göre optimal büyüklükte kurulması ve verimli olarak işletilmesi sağlanır. j) Karma eğitim: Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır.Ancak eğitimin türüne, imkân ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir. k) Okul ile ailenin işbirliği: Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmak için okul ile aile arasında işbirliği sağlanır. Bu maksatla okullarda Okul-Aile Birlikleri kurulur. Okul-Aile Birliklerinin kuruluş ve işleyişleri Millî Eğitim Bakanlığınca çıkarılacak bir yönetmelikle düzenlenir. l) Her yerde eğitim: Millî Eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır. Resmî, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faaliyetleri, Millî Eğitim amaçlarına uygunluğu bakımından Millî Eğitim Bakanlığının denetimine tabidir. Ek: İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu'nun eğitim ilkeleri Ülkemizin büyük eğitimcilerinden İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu'nun da "İçtimaî Mektep" adlı eserinde, kendi eğitim sisteminin temeline koymak istediği beş ana ilkesi vardı. Bunlar şu şekilde özetlenebilir: 1) Kişilik ilkesi: Eğitimin amacı, gerçek kişilikler yaratmaktır. Bir insandaki gerçek kişilikler ise, onun bir vatandaş ve bir meslek adamı olarak sergileyeceği kişiliklerdir. Eğitim insana toplum içinde en gerekli olan bu iki kişiliği kazandırmalıdır. 2) Çevre ilkesi: Eğitimin oluşturacağı kişilikler yapay ortamlarda olmaz, ancak gerçek çevre veya ortamlar içinde olur. Bu nedenle insan hem sosyal hem de mesleki bir iş çevresi içinde eğitilmelidir. 3) Çalışma ilkesi: Gerçek kişilikler, gerçek çevrelerde ve gerçek çalışmalarla olur. Okullarda yapmacık ve yalancı çalışma yerine gerçek hayattaki çalışmaların aynısı yaptırılmalıdır. 4) Verim ilkesi: Gerçek çalışmanın ana şartı, gerçek bir eser ve yüksek bir verim elde etmektir. Çalışmanın sosyal ve ekonomik bir değer taşıması gerekir. Ailede, okulda ve bütün diğer eğitim ortamlarında verilen eğitim verimli olmalıdır. Verimin ölçüsü de gerçek kültürel ve meslekî kişiliklerin oluşmasıdır. 5) Başlatma ilkesi: Eğitimin amacı, çocukların gerçek hayata hazırlanmasıdır. Okulun dar ortamı ve sınırlı zamanı içinde bunu gerçekleştirmek mümkün değildir. Bu nedenle eğitim sistemi ve okul, gerçek hayat şartlarında başarılı olabilmek için, çocuğu bu şartlarda yaşamaya başlatmalıdır.   Gezi-Gözlem metodu Gözlem metodu, her çocukta var olan araştırmaya eğiliminin değerlendirilmesi olarak ortaya çıkmıştır. Eğitim-öğretimde gözlem, varlık ve olayların kendi tabiî ortamlarında plânlı ve amaçlı olarak incelenmesi demektir. Psikoloji bilimi gözlemi, dikkatin dış dünyadaki olay ve varlıklara yönelmesi olarak tanımlamaktadır. Gözlem metodu genelde eğitsel ders gezileri olarak da adlandırılır. Çünkü çoğu kez öğrencileri fabrika, müze, kütüphane, çeşitli devlet kurumları, dağ, orman, göl gibi yerlere götürerek oralarda doğrudan gözlem yaptırılarak bilgi toplanabilir. Bunun yanında gözlem sınıflarda da yapılabilir. Sınıfa getirilecek bir kuş, bir maden parçası, bir model, bir tablo, film vs. incelendikten sonra gözlem sonuçları alınabilir. Öğretimde daha fazla duyuyu etkileyen metod daha iyi olduğuna göre, yapılacak gözlemlerin öğrencilerin daha fazla duyusuna hitap etmesi sağlanmalıdır. Bu itibarla -metodun adı gözlem olmasına rağmen- göz yanında başka duyularla da bilgi sağlanmaya çalışılmalı; göze, kulağa, koku almaya ve dokunmaya yönelik gözlemlere de önem vermelidir. Daha çok duyuyu etkileyen gözlemin, gözlemcilerin daha fazla ilgisini çektiği ve daha kalıcı öğrenme yaşantısı sağladığı bilinmelidir. En sağlam ve unutulmayan bilgilerin doğrudan doğruya nesnelerden ve olaylardan sağlandığı unutulmamalıdır. Gözlem yoluyla öğrenciler, olay ve nesneleri gerçek biçimleriyle doğru olarak öğrenirler. Gözlem, öğretimi kitaba bağımlılıktan ve sınıf atmosferinden kurtarmakta, daha kalıcı yaşantılar sağlamaktadır. Gözleme katılan duyu organlarının fazlalığı nispetinde, öğrenme yaşantısının kalıcılık oranı da yüksek olacaktır. Gözlem çeşitleri: Gözlemler; "tabiî gözlem", "kontrollü gözlem" olarak iki tür olarak sınıflanabileceği gibi; "sürekli gözlem", "bir kez yapılan gözlem"; "basit gözlem", "sistematik gözlem" gibi çeşitli şekillerde sınıflanabilmektedir. Süresine, yapıldığı yere, sayısına ve araç-gereç kullanma ihtiyacına göre de sınıflandırma yapılabilir. Tabiî gözlemde, bir olay nesne veya varlık, kendi ortamında oluşu esnasında incelenir. Kontrollü gözlemde ise gözlemcinin müdahalesi sözkonusu olup, buna "deney" de denir. Sürekli gözlem, periyodik kontroller olarak tanımlanabilir. Bir olay veya varlık belirli zamanlarda sürekli olarak izlenmekte ve bundan sonuç çıkarılmaktadır. Meselâ, meteorolojik gözlemler, bitki gelişiminin incelendiği gözlemler bu tasnife girmektedir. Bu türde gözlem konusu olan durum hakkında genel yargıya varabilmek için, periyodik olarak yapılan sürekli gözlemlerden hareket edilmekte, toplanan bu bilgilerin ışığında genel yargıya varılmaktadır. Bir kez yapılan gözlemde ise, gözlem konusu olan durum veya varlık bir kez incelenmektedir. Meselâ, hücrenin yapısını incelemek, fabrika gezisi, baraj incelemesi gibi etkinlikler bu türe özgü gözlemlerdir. Bazı olaylar sık sık cereyan etmediği için, meselâ bir ay veya güneş tutulması gözlemi de bu gruba girebilir. Rastlantılara dayalı, tekrarlanması aynı şartlarda gerçekleşmeyebilen ve standart bir tekniği bulunmayan gözlemler basit gözlemlerdir. Bu tür gözlemler özellikle sosyal bilimciler tarafından sosyolojik araştırmalarda kullanılmaktadır. Bu tür gözlemde, gözlemin güvenliği açısından, araştırmacının gözlem yaptığını hissetirmemesi şarttır. Aksi durumda gözlenen olaydaki kişilerin davranışlarında samimi olmamaları ve taraflı davranma söz konusu olabilmektadir. Bu tür bir gözleme araştırmacının kendinin katılması durumunda, kimliğini gizlemesi veya kendinin katılmaması, dışardan izlemesi gereklidir. Sistematik gözlemde standart araçlarla toplanan bilgiler değerlendirilmektedir. Bu tür gözlem basit gözlemden daha geçerli ve güvenilirdir. Çünkü gözlemcinin elinde araştırmaya başlamadan hangi noktaları inceleyeceğine dair bir yol gösterici bulunmaktadır. Sosyal araştırmalarda kullanılan "monografi"ler sistematik gözlem sayılmaktadır. Gözlem ferdî olarak yapılabileceği gibi, küme çalışması veya büyük grup çalışması olarak da yapılabilir. Büyük grup çalışması olarak plânlanan gözlemler daha kapsamlı olup, bir ders gezisi veya demonstrasyon yöntemiyle birlikte düşünülebilir. Ferdî gözlem yapabilecek kişinin bağımsız olarak iş yapabilme gücünün ve plânlı programlı çalışabilme becerisinin olması gerekmektedir. Sınıf olarak yapılan bazı gözlemlere "eğitici gezi" de denilmektedir. Aslında gözlem, deney, gösteri, yaparak-yaşayarak öğrenme metodları içiçe girmiş bulunmaktadır. Gözlem metodunun faydaları Öğrencilerin kapalı kapılar ardından, sınıfın sıkıcı havasından kurtuldukları için, sevinerek katıldıkları ve doğrudan bilgi ve tecrübeye ulaştıkları bir eğitim ortamıdır. Öğrencinin birçok duyu organı devreye sokulduğu için, daha sağlam ve kalıcı bilgiler oluşturulur. Kullanım alanı çok geniştir; hemen her derste gezi ve gözlem metodu ile işlenecek birçok konular bulunmaktadır. Bu metod kullanıldıkça, okul-çevre ilişkisi daha iyi gelişir. Çevredeki birçok insan okul ve öğrencinin faaliyetlerini tanır. Okulun öğrencileri da çevrelerini daha iyi gezme, gözleme ve öğrenme fırsatı bulurlar. Gözlem metodunun sınırlılıkları Bazı durumlarda gözlem gezisi yapılacak yerler için ilgili makamlardan izin almalıdır. Üstelik eğer o bölgede tehlikeli durumlar varsa, gerekli güvenlik önlemlerinin de alınması gerekebilir. Gözlem yerine gidiş-geliş konusunun da önceden ayarlanması gerekir. Bazen uzun öğrenci kuyruklarıyla şehir içinde bir takım yerlere gidilmesi, istasyonda dolaşılması, kırlara çıkılması, bir takım fabrikaların gezilmesi bir dizi önlemin alınmasını gerektirebilir. Öğrencilerin gidiş gelişleri ve gözlemleri sırasında kargaşa çıkmaması için çok ayrıntılı bir organizasyonun yapılması gerekir. Eğer bu yapılmazsa, faaliyetin pedagojik değeri sıfıra inebilir. Gözlem yeteneği, öğrencinin yaşı arttıkça gelişir. Gözlemde algı ve dikkatin gelişmesi çok önemlidir. Bunu geliştirmek için yazma, çizme vs. Şeklide sürekli alıştırmalar yapılmalı; öğrenciler gözleme kişisel olarak da hazırlanmalıdır. Öğretim düzeyi arttıkça gözlem ve gözlemle yapılacak işlerde ayrıntıya gidilebilir, yorumlar yaptırılabilir. Gidiş gelişler de zaman alacağı için, bu metodu kullanacak öğretmenin çok ince bir plânlama yapması, zamanı çok dikkatli kullanması gerekir. Bunun için, gezi yapılacak yer veya konu hakkında önceden ayrıntılı bilgi sahibi olunmalı, hattâ önceden bir kez görülmeli, gözlem sırasında gerekli ses ve fotograf kayıtları alınmalı, mümkünse numuneler toplanmalı ve bunlar daha sonra sınıfta yeniden değerlendirilmelidir. Gözlem metodunun daha iyi kullanımı için ilkeler Gözlem yapılırken şunlara dikkat edilmelidir: Gözlenecek varlık veya olay kendi şartlarında olmalıdır. Gözlemin amaç veya amaçları olmalıdır. Gözlem plânlı yapılmalıdır. Plânsız gözlemin bilgi oluşturması çok zordur. Büyük bilimsel buluşlarda plânlı gözlemin yeri büyüktür. Gözlem plânının öğrencilerle ve hattâ velilerle birlikte yapılması, plâna öğrencinin ve velisinin katkısının sağlanması gereklidir. Öğrenci katılımı, öğretmenin ilgisinden çok öğrencilerin ilgilerine yönelmeyi sağlayacak ve öğretmenin önemsiz gördüğü fakat, öğrenciler için anlamlı olan birçok ayrıntının ele alınmasına yarayacaktır. Gözlemin plânlama aşamasında öğrencilerin gözlem konusuna ilgisinin çekilmesi şarttır. İlgi çekmeyen öğrenmelerin kalıcı olmadığı biliniyor. Plânlama esnasında, gözlemin hangi aşamasına daha çok dikkat edileceği belirtilmelidir. Öğretmenlerin yapılacak gözlemle ilgili ön araştırmalar yapmaları, hattâ öğrencilere yaptırmadan kendilerinin önceden bir kez gözlem yapmaları faydalıdır. Bir gözlem plânında; gözlem tarihi ve süresi, gözlem yeri, gözlemin amacı, neyin veya nelerin gözleneceği, -gözlem gezisi ise- hangi vasıta ile gidilip-gelineceği, gözleme kimlerin katılacağı ve gözlemin nasıl yapılacağı gibi hususların bulunması gereklidir. Gözlemin bir gezi ile birlikte olmasının gerektiği durumlarda, amacın dışına çıkılmaması gereklidir. Gezi içeren gözlemlerde disiplin problemleri olabilir. Bu sebeple organizasyonun çok iyi yapılması gereklidir. Uzak mesafe gözlemlerinin maddî külfetinin bulunması da ayrı bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sebeple geziye dayalı gözlemlerde zamanlama ve plânlama diğer gözlemlerden daha dikkatli yapılmalıdır. Gözlem gezisi için başta okul idaresinden izin alarak, velilere o gün ... yere gözlem gezisine gidileceği bildirilerek, bunun için gerekli âlet-edevat ve gerektiğinde giysiler bile hazırlanarak, geziye gidilecek yerdeki yetkililere haber verip onların danışmanlar görevlendirmeleri sağlanarak v.s. çok sağlam bir şekilde işe başlamalıdır. Öğrenciler, gittikleri yerlerde neye dikkat edeceklerini, neyi gözleyeceklerini iyi bilmelidirler. Yoksa gözlem gezisi alelade bir gezi, bir zaman kaybı şekline de dönüşebilir. Gözlem sonunda gözlem sonuçlarını görmeye yönelik bir değerlendirmenin yapılması esastır. Bu yapılırken gözlem sırasında tutulan notlar, toplanan materyaller, alınan fotograf veya filmler, ses kayıtları v.s. ayrıntılı olarak değerlendirilmeldir. Gözlem sırasında öğrencilere not tutturma alışkanlığı kazandırılmalıdır. Böylelikle sınıf değerlendirmesinde öğrenci unuttuklarını hatırlar, görmediği hayal unsuru şeyler eklemez. Bu değerlendirme sırasında öğrencilere gezi-gözlemi anlattırma, yazdırma, resmini yaptırma, modelini, haritasını çizme v.s. yaptırılabilir.   Grupla Çalışma Teknikleri Öğretmenlerin genel olarak sınıf içerisinde kullandığı teknikler olup, gruba dahil olan üyelerin(öğrencilerin) kendi ilgi ve istidatları doğrultusunda topluluk halinde belirlenmiş amaç veya amaçlara yönlendirilmeleridir. Grup çalışmasının esası her ferdin üzerine düşeni yapmasıdır. Amaca ulaşabilmek için bu şarttır. Grup çalışmasının özünde öğrencilerin bir konu veya problemle ilgili olarak birlikte konuşmaları ve çözüm yollarını aramaları vardır. Bunlaramaçlılık ve planlılıktır. Öğrencilerin bir hedefe yönlendirilmediği ve planlamanın yapılmadığı durumlarda grup çalışmalarından yararlanmak mümkün değildir. Grup çalışmaları küçük gruplarla yapılması durumunda daha etkilidir. Öğrenci sayısının 25-30'u aşması durumunda grup çalışmasından verim elde etmek zorlaşmaktadır. Eğitim örgütü olsun, başka örgüt olsun grup çalışması yapılabilmesi için; grubu yapılandıracak ve onları harekete geçirecek lider şarttır. Eğitim kurumlarında bu lider genelde öğretmendir. Fakat ideal olan oluşturulan gruptaki öğrenciler arasından seçilecek liderdir. Grup çalışmasına hem liderin hemde katılan öğrencilerin hazırlanmaları gerekir. Grup tartışması, bireylerin öğretme-öğrenme sürecine etkin katılımı, etkili iletişim kurma becerisini, kubaşmasını&, olayları gözden geçirip, birlikte sonuca ulaşmalarını sağlayıcı bir yaklaşımdır. Petersen grup çalışmasıyla ilgili araştırmalarını Jena Üniversitesi'nde uygulamış ve bu çalışmaya Jena Planı denmiştir. Bu plana göre; "Her öğrenci üç yıllık bir çalışmadan sonra gruba katılıyordu. Öğrenciler sabit yerlerde oturmuyorlardı. Öğrenci oturma yerini serbest olarak seçiyordu. Pedagojik duruma göre masalar ve sandalyeler oynatılabiliyordu. Her türlü ders çalışmasının çıkış noktasını öğrencinin tabii öğrenmesi oluşturuyordu. Okuldaki bu çalışmalar bu doğal öğrenmeye bağlanıyordu. Çalışmalar bireysel olarak veya küçük gruplar halinda yapılıyordu. Gruplar da kurs grupları, seviye grupları ve seçim grupları halinde ayrılmışlardı." Tartışma bireysel öğretim tekniklerinden farklılık arzeder. Çünkü öğretmen ve öğrencilerin rolü farklılaşmıştır. Tartışma yaklaşımlarında öğretmen ya pasif dinleyici konumunda veya koordinatör durumunda kalmaktadır. Diğer bütün aktiviteler öğrenciler arasından seçilen temsilcilere yaptırılmaktadır. Grup tartışmasının verimliliği, çalışmaların öğretmen merkezli olmasına bağlı olmayacak, grup üyeleri arasında kurulan iletişimin yoğunluğu oranında artacaktır. Planlı ve programlı birer faaliyet olarak yürütülen grup çalışmaları ve grup üyeleri arasındaki iletişimin sağlıklı olması tekniğin etkililiğini artıran önemli faktörlerdendir. Grup çalışmalarında mutlaka bir grup lideri, üyeler ve grup çalışmalarını belgelendirecek sekreter bulunmalıdır. Eğitim öğretim kurumlarında grup liderinin grup üyeleri tarafından sıra ile yapılması yeğlenmelidir. Lider, grubun lokomotifi olup, tartışmayı başlatmakla ve idarenin sevkiyle sorumludur. Lider, üyelerin tartışmaya etkin katılılımını sağlamaya gayret eder. Bir üyenin diğer üyelerin konuşma sürelerinden çalmalarına müdahale eder. Tartışmayı özetler, nitelikli bir tartışma yürütülmesini sağlar. Grup üyeleri hem güzel konuşma hem de iyi dinleme, dinlediğini anlayıp yorumlayabilme yeteneğine sahip olmalıdır. Konuşmacı olan üyenin anlaşılır bir dil ile konuşması karşılıklı iletişim sağlama açısından önemlidir. Etkili bir anlatım ancak konuya önceden hazırlanmakla mümkün olmaktadır. Konuşmacı konusuyla ilgili yapacağı sunuyu önceden çalışmalı, prova etmelidir. Sekreter ise grup çalışmasında alınan kararları not etmekle sorumludur. Tartışmayı yazılı olarak özetler ve öğretmenin de yardımıyla esas görevi olan tartışma raporunu(tutanak) hazırlar. Grup tartışması, izleyenler arasından seçilen bazı öğrenciler tarafından gözlenir. Gözlemci öğrenciler, tartışmanın gelişimini, olumlu veya olumsuz yanlarını rapor ederler. Tartışma sonunda değerlendirme şarttır. Amaca ulaşılıp ulaşılmadığının tespiti, yanlışların düzeltilmesi, eksiklerin tamamlanması; grup lideri, üyeleri veya sekreterya hizmetlerindeki aksaklıkların belirlenmesi amacıyla değerlendirme şarttır. Grup tartışmasının değerlendirme aşamasında ; tartışmaya hakim olan(diğer öğrencilerden daha fazla konuşan) öğrenci olup-olmadığı, yetersiz durumların olup-olmadığı, bütün grup üyelerinin tartışmaya katılıp-katılmadığı, tartımada yetersiz görülen yerler var ise bu yetersizliklerin sebeplerinin neler olduğu gibi sorulara cevap aranmalıdır. Serbest Grup Tartışması, Küçük Küme Çalışması, Panel, Sempozyum, Münazara, Dramatizasyon, Komisyon Çalışması, Forum, Kollegyum, Çember Tartışması gibi çalışmalar grup çalışmaları olarak kabul edilmektedir. Bu çalışmalarla ilgili ayrıntılı bilgiler kitabın ilgili bölümünde ayrıntılı olarak verilmiştir. Grup tartışmasına sınıftaki öğrencilerin tamamı katılabileceği gibi bir kısmı da katılabilir. Grup tartışmasının esası, problemin çözümyollarını araştırmak, problemle ilgili çeşitli görüşler ortaya koymak ve nihayetinde grup üyelerinin ortak düşüncelerini ifade etmektir. Grup çalışmasında iyi verim alabilmek için; tartışma konusu veya araştırma yapılacak konunun öğrenciler tarafından daha önceden ön bilgilerinin olması gerekliliği vardır. Öğrencilerin, tanıdığı ve ilgilerini çeken bir konuya karşı daha büyük bir zevkle çalışma yapacakları bilinmelidir. Tartışılacak problemin çok uzun tartışma veya olur-olmazla geçeştiriliverecek kadar kısa olmaması gereklidir. Grupla tartışmanın birçok yararı vardır. Bu yararlar şunlardır: 1. Tartışma, istenen nitelikte uygulandığı takdirde grup içinde ve gruplar arasında etkili bir iletişim kurulup sürdürülmesini sağlamakta; iletişim yeteneğinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. 2. Grubun sosyo-kültürel durumuna uygun olarak bilgi ve fikirlerin anlaşılmasını sağlar. Ortak ve bireysel sorunların çözümlenmesine yardımcı olur; fikir birliğine ulaşmayı kolaylaştırır. 3. Uzman ve danışmanların, problemi betimlemede, yeni problem çözme yolları önermede yardımcı olmalarını sağlayabilir. 4. Liderlik becerisini geliştirir. 5. Dinleyicilik özelliğini geliştirir. 6. Çelişkileri uzlaştırır. 7. Yorumlama becerisi geliştirir. 8. Bireysel öğrenme gücü geliştirir. 9. Analiz, sentez ve değerlendirme gücü kazandırır. 10. İstendik sosyal becerilerin kazanılmasına ve dengeli insan ilişkilerinin kurulmasına yardımcı olabilir. 11. Demokratik yaşama alışkanlığının kazandırılmasına yardımcı olur. İlk kez 1957 yılında ABD'de Dr. Trump'un ortaya çıkardığı Ekiple öğretim yöntemi de grup çalışmalarının bir türüdür. Trump, "Okullar gelecekte büyük, küçük gruplar ve bireysel öğretimle ilgilenen çok geniş etkinlikler etrafında organize olacaklardır. Etkin bir organizasyon için en önemli husus konunun öğretmen grupları ve teknik asistanlar tarafından düzenlenmesidir." diyor. Bu tanıma göre, grup çalışmasında etkili olabilmek için öğrencilerden daha fazla öğretmenlerin grup oluşturmaları vurgulanıyor. Öğretmenler ve ekipte yer alacak diğer ilgililer müşterek bir çalışma ile öğretim faaliyetlerini planlayacaklar, işleyecekler ve değerlendireceklerdir. Burada "bir elin nesi var, iki elin sesi var" atasözünden hareket edilmekte ve bir öğretmenin öğrencileri sevketmede düşebileceği yanılgıların önüne geçilmeye çalışılmaktadır. Elbetteki 2-3 öğretmenin bir konuda hemfikir olmaları ve öğretim aşamasında bunu icra etmeleri öğrencilerin başarısını artıracaktır. (Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. Leyla Küçükahmet Öğretim İlke ve Yöntemleri, Ankara: Gazi Üniversitesi Basın-Yayın Yüksek Okulu Matbası, Yayın no: 137, 1992, s.75-82) Öğrencileri grup halinde çalışmaya teşvik etme ve araştırmaya yönlendirme ilkokullarda uygulanagelmiştir. Bu amaçla küme çalışmaları adı altında faaliyetler yapılmaktadır. Öğretim programlarında yer alan üniteler işlenirken küme ve sınıf çalışmaları adı altında öğrencilerin müşterek çalışmalarına imkân sağlanmaktadır. Bu tür faaliyetler öğretmen tarafından öğrencilerin durumu, ünitenin özellikleri, okulun imkânları gözetilerek planlanmaktadır. Özellikle ilkokulun birinci devresinde öğretmenin küme çalışmalarında dikkat etmesi gereken en önemli husus, öğrencilerin ilgi ve seviyelerinin dikkate alınmasının gerekli olduğudur. Küme oluşturulurken öğrenci ilgileri, yaşları, seviyeleri mutlaka dikkate alınmalı; öğrenciler mutlaka bir kümede çalışması için zorlanmamalıdır. Küme çalışmaları şu bakımlardan yararlıdır: a) Çocuk ilgi ve ihtiyacına uygun bir konuyu öğrenmek için kendi isteğiyle bir kümede görev aldığından daha çok istekle çalışır; b) Bir kümenin üyesi bulunmaktan ve kümeye yararlı olmaktan ötürü kendine güveni artar, kıvanç ve mutluluk duyar; c) Sorumluluk yüklenme, iş başarma, düşünme, kıyaslama, konuşma, tartışma, inceleme, araştırma, dinleme, eleştirme... yetenekleri daha çok gelişir. d) Hayat boyunca baş vuracağı öğrenme yollarını kazanır. e) İncelenen konuyla ifade, beceri etkinlikleri arasında tabii bağlar kurulur; f) Küme içinde daha olumlu ve toplumsal davranışlar kazanır, başkalarıyla birlikte çalışmaya alışır; g) Bu çalışmalarda en pasif çocuklara bile yapacakları iş bulunur; h) Çalışmalar sırasında çocuklar birbirlerinden daha kolay öğrenirler; i) Küme çalışmaları, bilgilerin ezberlenmesi yerine, sevilip sindirilmesini sağlayarak öğrencide olumlu davranış değişikliklerine imkân hazırlar.   Her yönüyle öğretmen olabilmenin kuralları 1. Bölüm : Öğretmenin Görevleri nelerdir? 1.1. Öğretme Görevi * Sizler, bir sınıf, sınıftaki grup üyesi ve birey olarak öğrencilerin öğretmenisiniz. * Sizin işiniz öğretmek, öğrencilerin işi ise öğrenmektir. * Öğretmek, öğrenme sürecini yönlendirmek demektir. Siz öğrencilerin öğrenmesine rehberlik eden bir kılavuzsunuz. Öğrencilere yardım etmek amacıyla yapabileceğiniz ilk şey, öğrenme hedeflerini açıklamaktır. Sonuç olarak bu öğrenciye gerçekçi öğrenme amaçları oluşturmada yardımcı olur. 1.2. İdare ve Yönetim Görevi * Bu görevi yerine getirdiğinizde, bir eğitim programını planlama, yönetme ve işletme işlemini yerine getirmiş olursunuz. Okulunuzdaki program, ilkokul, ortaokul fen dersi, ortaokul matematik dersi veya mesleki – teknik dersler şeklinde olabilir. * Sizden okulun eğitim faaliyetlerini işbirliğiyle planlamanız ve gerçekleştirmeniz beklenir. * Bu görevin bir diğer önemli yönü de, fiziksel imkânların ve öğretim gereçlerinin planlanması, düzenlenmesi ve korunmasıdır. * Eğitim programınızı öğrencilerinize göre düzenleyip, güncelleştirerek programınızın ve okulunuzun etkinliğine katkıda bulunabilirsiniz. 1.3. Mesleki /Konu Alanı Uzmanlık Görevi. * Öğretmen olarak öğretmeniz istenilen konu alanı ile ilgili; bilgi ve becerilerin kaynağı olmanız beklenir. * Yaşam – boyu öğrenmeye katılmanız beklenir. Uzman olarak bu konu bilgisi açısından kesin ve güncel olmanız gerekir. Ayrıca, eğitimdeki yeniliklere ayak uydurabilmek için yeni bilgi, beceri ve davranışlar geliştirmeniz gerekir. Özellikle de bilim, teknoloji, ekonomi, iş dünyasındaki değişiklik ve gelişmeler ile millî eğitim politikasındaki değişikliklere ayak uydurmanız gerekecektir. * Türkiye’de eğitim programları, güncelliği yakalamanıza ve yaşadığınız anın ötesine geçmenize, geleceğe hazırlanmanıza yardımcı olmak amacıyla oluşturulmuştur. Bu hizmet içi faaliyetlerine katılınız. * Kendinize kişisel bir mesleki gelişim planı hazırlamanız çok faydalı olacaktır. 1.4. Öğrenci Danışmanlık Görevi * Etkili bir öğretmen gerektiği zaman öğrenciye arkadaştır. Bazı durumlarda da öğretmen ailenin yerini alır. * Kariyerler/meslekler ile ilgili endişeleri olan öğrencilere rehberlik etmeye hazırlıklı olun. * Öğretmenin öğrencilere karşı takınması gereken diğer etkili tavırlar: * Öğrencilerle çalışırken anlayış ve sempati gösterin. * Öğrencilerle olan ilişkilerinizde dostça ve nazik davranın. * Öğrenci faaliyetlerini yönetin ve iyi yapılan işi ödüllendirin. * Öğrencileri yapabileceklerinin en iyisinin yapmaya teşvik edin. * Öğrencilerin ilgi ve görüşleri hakkında bilgi edinin. * Öğrencilere gülümseyin ve gerekirse onlarla birlikte gülün. * Etkin dinleme becerileri geliştirin. *Dikkatli, destekleyici öğrencilerin kendilerini güvenli hissedecekleri bir atmosfer oluşturun. *Öğrencileri, problemlerini kendi kendilerine çözmede destekleyin ve yaptıklarını değerlendirin. 2. BÖLÜM : DERSLERİMİ NASIL PLANLAMALIYIM? 2.1. Öğretme nedir? * Öğretme, öğrenme sürecini yönlendirmektir. Öğrenme süreci dört temel aşamalardan meydana gelir. 1. Uyarıcıyı Seçme / Sunma 2. Uyarıcıyı Alma 3. Uyarıcıyı Algılama 4. Algılara dayanarak hareket etme (sonuç olarak öğrenme oluşur.) * Öğretmen olarak işiniz öğrencileri, istenilen davranış değişikliklerinin oluşması için bu dört aşamadan geçirmektir. 2.2. “İyi öğretim” ne demektir? * İyi öğretim, öğrencide istenilen ve kalıcı izli davranış değişiklikleri – düşünme, değerlendirme, muhakeme, sebep gösterme, iletişim, icatçılık, tutum, değer, kavrama ve psiko–motor becerilerindeki değişmeler meydana getirmektir. * İyi öğretim, öğrencide öğrenmeye karşı isteklilik uyandıran bir etkinliktir. 2.3. Öğrenme nedir? *- Öğrenmek, daha önce hiç yapmadığınız bir şey yapabilmek ve onu tekrar yapabilecek kadar hatırlamaktır. Öğrenme, öğrenenin davranışlarında değişim olması anlamına gelir. Bu değişiklik, öğrenmenin zihinsel, psikomotor ve duyuşsal alanındadır. 2.4. Bazı temel öğrenme ilkeleri nelerdir? ? Bir öğretmenin anlaması ve kullanması gereken bazı temel öğrenme ilkeleri vardır: * Öğrenme, motivasyona dayanır. * Öğrenme, öğrenme kapasitesine dayanır. * Öğrenme, geçmiş ve güncel tecrübelere dayanır. * Öğrenme, öğrenenin aktif katılımına dayanır. * Öğrenme, problem çözme ile zenginleştirilir. * Öğrenmenin etkinliğinde geribildirim önemli bir faktördür. * Informel bir sınıf atmosferi öğrenmeyi zenginleştirir. * Öğrenme, birey kendinden beklenen yeni davranışın ne olduğunu bilirse daha etkili olur. ? İlginin birinci derecede önemli ilkeleri vardır. Bütün ilgililerin doğal dürtü ya da tahrik denilen asıl çıkış noktaları vardır. Bunların en yaygınları:Faaliyet, doğa sevgisi, merak, icatçılık, insanları sevme, onaylanma isteği, bencillik, kendi–kendini geliştirme, rekabet ve sahipliktir. * İlginç olan, bizi etkileyen, bizimle ilgili olanlar veya insanlığı etkileyen şeylerdir. * Bir konu alanıyla ilgili bilgilerin artması o konu alanına ilgiyi artırır, ilgiyle birlikte konular daha iyi anlaşılır. * İlgi, istenen yetenek ve becerinin kazanılması ile artar. * İlgi, ilginç bir şeyden ilginç olmayan bir şeye, bu ikisinin kesin bir şekilde düşüncede birleşmesiyle geçer veya dağılır. ? İlginin ikinci derecede önemli olan ilkeleri vardır. * Düşünmek ezberlemekten daha fazla ilgiyi artırır. * İlgi bir kişinin diğer kişiden alması bağlamında bulaşıcıdır. * İlerleme duygusu ilgiyi artırır. * İlgi, şüphe durumuyla oluşur ve beslenir. * Tam olarak kabul edildiği taktirde bir ideal de, ilginin, dağılacağı yeni bir ilgi merkezi olabilir. * Yenilikler ve beklenmeyenler de ilginçtir. * Mizah ilgi çeker. 2.5. Ders planlaması nedir? 3 Ders planlaması sınıfta ve/veya lâboratuvarda olmasını istediğiniz şeyleri öğretilmeden önce iyece düşünülmesidir. ? Ders planlaması, ders planınızı yapmadan önce zihinde oluşur. 2.6. Ders planı ve demektir? ? Ders planlaması, sınıfta ve/veya laboratuvarda olmasını istediğiniz şeylerin adım adım yazılı bir dökümüdür. ? Değişik ders planlama biçim ve sitili vardır. ? Ders planı formatı öğrencileri, öğrenme sürecinden geçirmek için seçilen öğretim yöntemini zenginleştirmelidir. 2.7. Bir ders planı neleri içerir? ? Öğretilen konu ne olursa olsun bir ders planı şu dört soruya cevap verebilmelidir. 1. Neredeyiz? (Ders konusuyla ilgili olarak öğrencilerinin bilgi ve beceri düzeyi ne?) 2.Nereye gidiyoruz? (Öğrenciler dersin sonunda daha önce yapamadıkları neyi yapabilecekler?) 3.İstenen sonuca ulaşabilmek için ne yapmalıyız? (Dersin amaçlarına ulaşmak için öğrencilere hangi öğrenme tecrübelerini sağlamalıyız?) 4.İstenen sonuçlara ulaşıp ulaşmadığımızı nasıl anlayacağız? (Öğrenciler ders hedeflerinde belirtilen bilgi, beceri ve tutumlara ne oranda sahiptirler?) ? Bu dört planlama sorusu cümlelere ya da bir ders planının bölümlerine dönüştürülebilir. ? Şekil 1 bu dört planlama sorusunu (Kolon A) ve bunların bir ders planının bölümlerine (Kolon B) dönüşümünü gösterir. Kolon C de her dört bölümün veya aşamanın alt bölümleri hakkında bilgi verir. ? Bir ders planının dört unsur veya aşaması şunlardır. 1.Öğretmeye hazırlama 2.Dersi anlatma 3.Öğrencilere kavramları/ilkeleri/becerileri kullanmada yardımcı olma. 4.Öğrenci öğrenmelerini değerlendirme ? Yukarıda dört bölüm ve aşamaları içeren örnek bir ders planı formatı (şekil,3’de) verilmiştir. ? Şekil 4. öğrencilere mikroskop kullanmayı öğretmek için tasarlanmış bir ders planıdır. Plan dört bölüm veya aşamadan oluşturulmuştur. Kullanılan öğretim metodu şekil 2’de (Metod no : 10) açıklanan problem çözme yaklaşımıdır. Şekil 1 : Öğrenciyi Esas Alan Planlama / Öğretme / Öğrenme İşlemi A B C Ders Planı Dört Cevaplar Dersin Her aşamanın, ders planı ve öğrenci Soruyu Planlama ve merkezli öğretim yapmak için Cevaplar Öğretiminde belirli bölümleri vardır Dört Aşamaya Yöneltir. Soru 1: Neredeyiz? * Mevcut durum Problem,karar ihtiyaç * Konu “Bugün bana öğretmeye Soru 2: Nereye gidiyoruz? *Hazırlık “çalıştığın şeyi neden öğrenmeliyim?” * Hedefler * İlgi yaklaşımı * Gerekli materyaller ( Motivasyon sürecini ) * İçerik kullanın Soru 3: Ortaya Anlatım ulaşabilmek için ne gibi aşamalardan geçmeliyiz? Öğretim Yöntemler stratejileri Teknikler Yardımlar, Gereçler Ders içeriği Ne? Nasıl? Neden? Uygulama: Öğrencilerin Öğretim yönetiminin “Neden”e dayalı seçiminde dikkat edilecek faktörler: Öğrenmenin oluşumu Öğretilecek şey Öğrenenlerin davranış şekli Performansı Grubun büyüklüğü Değerlendirme Soru 4: Sonuca ulaştığımızı nasıl anlayacağız? Öğretmenlerin davranış şekli Fiziksel imkânlar Sözlü Uygulama Yazılı v Değerlendirme (Okul Adı) (Ders/Programı Adı) (Öğretmen Adı) (Dersin Adı) (Tarihi) 1. Öğretmeye Hazırlama Ünite Adı : Konu Adı : Amaç : Davranışlar : Hedefler : (“Nereye gidiyoruz” planlama sorusu cevaplandırılır.) Donanım, gereçler ve diğer kaynaklar : (Dersin hedeflerini öğretmek için gereken şeyler) Mevcut durum : (Öğrenciler dersin içeriği hakkında ne biliyorlar? Dersin içeriğiyle ilgili deneyimleri neler?) Mevcut durum “Neredeyiz” planlama sorusunu cevaplandırır.) İlgi yaklaşımı : (Öğrencinin, “Bugün bana öğretmeye çalıştığın şeyi neden öğrenmeliyim?” sorusunu cevaplandırılır. Dersin bu noktasında, öğretmen, öğretmek istediği şeyin öğrenci için neden gerekli olduğunu düşünmesine yardımcı olarak ilgi ilkelerinden faydalanır.) 2. Dersi sunma Öğretim strajeleri : Yöntemler, Teknikler, Öğretim araç gereçlerinin kullanılması. (Tartışma grupları, takrir, gösteri, bireysel araştırma, alan gezileri, kaynak kişiler, görsel / işitsel sunular, bilgisayar destekli öğretim, rol oynama , örnek problemler, benzetişim ortamları, problem çözme ve diğerleri kullanılabilir.) Ders içeriği : Ne? (Hedefleri öğretmek için gereken içerik, içerik programınıza/dersinize yönelik geliştirilen müfredattan çıkarılır.), Neden? (Hedeflerin uygunluğu; gerçek hayatta kullanılabilirliği). Nasıl? (Yeni becerilerin, davranışların ve anlayışların nasıl ulgulanacağı). (İçerik öğretimine yönelik stratejiler, “Amaca ulaşmak için ne gibi aşamalardan geçmeliyiz? Planlama sorusunu cevaplandırılır.) 3. Öğrencilere Kavranımları / İlkeleri / Becerileri Uygulamada Yardımcı Olma: Öğrenciler “Neden” sorusuna bağlı olarak “Ne ve “Nasıl” ve “Nasıl”ı uygular veya kullanır. (Uygulama faaliyetleri, ayrıca “Amaca ulaşmak için ne gibi aşamalardan geçmeliyiz? planlama sorusunun cevaplanmasına yardım eder). 4. Öğrenilenleri değerlendirme : (Yazılı sınav, sözlü sınav, gözlem, uygulama testi, yazılı ünite testi, kanaat kullanımı, yazılı rapor(lar), evrak (portföy) anlatımı, performans testi, vs. kullanılabilir.) (Öğretim sürecinde bu aşama, “Hedeflere ulaşıp uluşamadığımızı nasıl anlayacağız?” planlama sorusunu cevaplandırır). 1. Öğretmeye hazırlanma Ünite : Donanım Kullanımı ve Bakımı Konu : Mikroskop kulanma Dersin genel amacı: Tanımlamak için bir örnek verildiğinde (verilen) mikroskobu kullanın. Performans değerlendirmesindeki tüm maddeler kabul edilebilir olmalıdır. Maddeler, mikroskop taşımayı, mikroskoba tam yerleştirmeyi, mikroskobu odaklamayı, öğretmenin verdiği örnekleri tanımlamayı ve mikroskobu depolamak için hazırlamayı içerir. Gerekli Araç – Gereçler : 1. İki veya çok mercekli mikroskoplar 2. Hazırlanmış lamlar 3. Mikroskop şema dökümanı Durum : Bu 25 ortaokul öğrencilerinden oluşan bir sınıftır. Öğrencilerinden bazıları fen derslerinden mikroskop kullanmayı öğrenmişlerdir. Öğrencilerin birçoğu mikroskop kullanımını konusunda az bir deneyime sahiptir. İlgi Yaklaşımı : (öğretmen öğrencilere) “Kaç taneniz çok mercekli mikroskop kullandı?” “Hangi amaç için mikroskop kullandınız?” “Biyologlar mikroskopla ne yapabilirler?” (Muhtemel öğrenci cevapları) 1. Parazit çoğalmasına yönelik kontrol yapabilir. * Böceklerin deri atması * Kurtçukların dışkı örnekleri * Sıcakkanlı bağırsak kurtları hastalığının kan örnekleri 2. Kan çalışması * Beyaz kan hücresi sayımı * Kırmızı kan hücresi sayımı “Mikroskobu dikkatli ve doğru bir şekilde kullanmak neden önemlidir?” (Muhtemel öğrenci cevapları) 1. Mikroskoplar pahalı. Bir tanesini ödemek zorunda kalmayı istemem. 2. Lensler kırılabilir. Ayrıca da kolayca hasar görebilirler. 3. Doğru kullanmazsak örnek lamın üzerinde ne olduğunu tespit edemeyiz. “Kolayca oluşabilecek herhangi bir hasarı önlemek için mikroskobu taşıma ve kullanılmasıyla ilgili prosedürleri gözden geçirelim, böylece de örnek lamı mikroskoba yerleştirebilir ve nesneleri tanımlayabiliriz. Size doğru prosedürleri göstereceğim. Sizden gerekli prosedürleri sonuca ulaştırmada yardımcı olmanızı istiyorum. Mikroskop kullanımında izlemeniz gereken bazı önemli aşamalar hakkında not almak isteyebilirsiniz. Temel aşamaları tahtaya yazacağım.” 2. Dersi Sunma En baştan, mikroskobu kabinden ilk aldığımız andan başlayalım. Şekil.2 : Öğretim Metodları Metod Başlıca Avantajları Dezavantajları Özellikleri 1. Anlatma Bilgi verici Bilginin toplanması Öğrenciler pasiftir (Takrir) gereçlerin organizasyonu 2. Soru ve cevap Öğrenciler veya Öğrencinin tepkisi Formalite öğretmenlerin korkutucu veya sıkıcı soru sorması 3. Tartışma Grup Öğrenci katılımı Organizasyonun etkileşmenin en ilgi deneyim bozulması a) Sokratik üst düzey kullanımı b) Lider merkezli c) Grup merkezli 4. Proje Problemin işbirliğiyle bir Grup veya birey bütün olarak incelenmesi Harcanan çaba sorumluluğu, güncel deneyim, ilgi, başarı 5. Laboratuvar materyallerle İlk elden tecrübe; Zaman alıcı etkileşimde rehber eşliğinde bulunma uygulama; birden fazla duyuyla deneyim 6. İşbaşında Gözetim altında Pratik uygulama Liderin öğretim yaparak öğrenme deneyimiyle sınırlı 7. Gösterim ve İşlemlerin Sürecin Sınırlı katılım görsel öğretmen Görselleştirime yardımlar tarafından gösterimi 8. Bireysel Deneme ve Doğrudan Hareketsizliğin inceleme yanılma olması 9. Alıştırma Uygulama Terkrar yoluyla Sıkıcı olabilir; (Drill) öğrenilenlerin fazla öğretim pekiştirilmesi 10. Problem Karar verme Keşfettirici, harekete Genel bilgi çözme yöneltmesi demokratik, kaynağı beceriler geliştirmesi. gerektirmesi 3. Öğrencilere Kavramaları/İlkeleri/Becerileri Uygulamada Yardımcı olma : İkişerli grup halinde çalışırken, her öğrenci bir lamı “e” harfi ile inceleyerek. Her öğrenci farklı büyüklüklerde ilgili görüş alanında gördüklerini çizerek öğrencilerle, incelemeleri için saç, kan parazit ve çeşitli doku örnekleri içeren diğer mevcut lamlar verilecek. 4. Öğrenilenleri değerlendirme Öğrencilerin örneklere dayalı çizimleri toplanarak değerlendirilecek. Ayrıca mikroskobu taşıma ve kullanma konusunda da bir sınav yapılacak. Değerlendirme Mikroskop Kullanma Lütfen aşağıdaki soruları kısa cümleler kullanarak cevaplandırınız. 1. Mikroskobu uygun şekilde nasıl taşıyabiliriz. 2. Görebilmek için hangi iki durumda daha fazla ışığa ihtiyaç vardır. 3. Bir örneği görüntülerken hangi objektifi kullanmalısın? 4. Görüntülemeden önce ve sonra obje tablosu nerede olmalıdır? 5. Kabine koymadan önce mikroskobun hangi parçasını çevirmek gerekir? 6. Aydınlatmayı ayarlamak için mikroskobun hangi parçasını çevirmek gerekir? 7. İnce ayar düğmesini ne zaman kullanmalısın? 8. Hangi obje tablosuna güvenli bir şekilde yerleştirmek için gerekli prosedürler nelerdir? 9. Lamı obje tablosuna güvenli bir şekilde yerleştirmek için gerekli prosedürler nelerdir? 10. Depolama esnasında mikroskopları korumak için gerekli işlem sırası nelerdir? Mikroskobu Depolamaya Yönelik Kontrol Listesi Evet Hayır 1. Yuva çevirilerek uygun pozisyona getirildi mi? .... .... 2. Obje tablosu tamamen aşağıya çevrildi mi? .... .... 3. Mikroskop elektrik düğmesinden kapatıldı mı? .... .... 4. Elektrik kablosu fişten çekilip sarıldı mı? .... .... 5. Mikroskop, toz koruyucusu ile yeniden örtüldü mü? .... .... 6. Mikroskobu kabine taşımada her iki el de kullanıldı mı? .... .... 7. Ellerden biri mikroskobun kolunu kavramak için kullanıldı mı? .... .... 8. Diğer el mikroskobu alttan desteklemek için kullanıldı mı? .... .... 9. Mikroskop belirlenen yere yerleştirildi mi? .... .... Toplam .... .... Öğrenci :....... Tarih :....... Deneme Sayısı :....... 3. Bölüm : Dersi Nasıl Öğretmeliyim? Dersi Anlatma İşte sizi dersinizi anlatmada yardımcı olacak altı teknik beceri. Bunlar sayesinde de sizin öğrenciyi esas alan bir öğretiminiz olacak. Bu teknikler veya beceriler, dersi öğrencilere ilginç kılacak, böylece de dersin sonunda öğrencilerin zihinsel, psikomotor, ve/veya duyuşsal davranışlarında istenilen değişiklikler görülecek. 3.1. Öğrenci ilgilerinin çekilmesi ve korunması Öğrenciler, ihtiyaçları çerçevesinde dersin önemini ve hedeflerini anlamalarına yardımcı olun. Öğrencilerin dersle ilgili olan önceki deneyim ve bilgilerini yeni bilgilerle ilişkilendirmelerine yardımcı olun. “Bilinenden bilinmeyene doğru gidin.” Öğrencinin derse olan ilgisini, çeşitli öğrenci isteklerini, değerlerine ve değişen öğrenci katılım türlerine yer vererek çekin. Bütün öğrencilerin dersin belirli dönemlerinde aktif katılımda bulunma fırsatı olmalıdır. Katılan öğrencilere de olumlu davranın. Ayrıca, dersi dinlemeyenleri tespit ederek bunları da derse katılmaları yönünde teşvik edin. 3.2. Öğrencinin Düşünmesini Sağlama : Derste öğrenci katılımını sağlamak için sorular sorun. Çoğunlukla tecrübesiz öğretmenler öğrencilerden gelebilecek şu karşılığı “öğretmen ol, anlatıcı değil” doğrularcasına, öğrencileri derse katacak ve davranışlarını ölçecek sorular sormak yerine sadece konuları anlatırlar. Ezberlemeyi vurgulamak yerine öğrencinin düşünmesine ve eleştirmesine, kararlar vermesine ve problem durumlarını incelemesine yardımcı olacak türde soruları kullanın. Üst düzey soruları (sentez, değerlendirme gibi), öğrencilere fikirleri hatırlamak yerine kullanmalarında yardımcı olur. “Araştırmaya yönelten” sorular kullanın. Bu sorular, öğrencilerin “İlk anda cevaplayacağı” türden soruların ötesine gitmesini gerektirir. Öğrenciden makul ve mantıklı cevaplar isteyin. İlk öğrencinin verdiği cevap konusunda düşünmelerini isteyerek diğer öğrencileri de tartışmalara katın. Öğrencilerin sorular üzerinde düşünmeleri için zaman tanıyın. Sınıftaki tartışmalar sırasında oluşacak sessizlikten veya suskunluklardan korkmayın. Sessizlik sınıfta etkili bir araçtır. Örneğin bir öğrencinin sorusundan sonra biraz duraklama soruyu bir bakış veya bir hareketle başka bir öğrenciye yöneltme şeklinde kullanılabilir. 3.3. Öğretim Araç – Gereçlerini Kullanma Ders için uygun öğretim araç – gereçleri (görsel işitsel donanım, dersi levhası, örnekler, ilimler, referans kitapları, broşürler, tebeşir tahtası, tepegöz saydamları, vs.) kullanımı. Seçilen öğretim araç – gereçlerini etkili kullanın. Sınıfınızın tamamıda “öğretim gereci” olarak kabul edilir. Ayrıca, öğrenme çevresinin bir unsurudur. Odanızda çöp bulundurmayın. Eşyaları tertipli ve düzenli tutun. Uygun ve rahat bir öğrenme ortamı yaratın. 3.4. Öğrencilerle Etkili İletişim Kurma Yönerge ve açıklamalarınız anlaşılır olmalı. Öğrenciler yanlış anladığında, farklı kelime ve fikirlerle yönerge ve açıklamalarınızı daha anlaşılır hale getirin. Yanlış anlamaların farkına, öğrenciler sormadan varın. Sınıfınızdaki öğrencilerin yorum ve sorumluluklarını kullanın. Öğrenci cevaplarını olumlu bir tavırla karşılayın. Ders esnasında öğrencilere geribildirimde bulunun. Hem doğru hem de yanlış cevaplara geribildirimde bulunun. Öğrencilerin kendi ve birbirlerinin performansını değerlendirmelerine yardımcı olun. Öğrencilerinize kabul edilebilir yazılı ve sözlü ifadeler kullanın. Konuşmanız anlaşılır (doğru telaffuz ve söyleyiş) ve gramer açısından doğru olmalıdır. Yazınızda okunabilir olmalıdır. 3.5. Sınıfta Etkili Yönetme ve Kişilerarası İlişkilere Rehberlik Etme Sınıf faaliyetlerinin çeşitli ve uygun bir hızda ilerlemesini sağlayın. Sözlü ve sözlü olmayan ifadeleriniz istenen öğrenci davranışını pekiştirmelidir. Öğrencilere nazik davranın. Öğrencilerle ilgilenirken adil ve tarafsız olun. Doğru ve yanlış davranışlar için sözlü geri bildirimde bulunun. Öğrencilerden beklediğiniz davranışı dikkate almayın. Uygun olmayan davranışta bulunan öğrencilerle ilgilenin. Öğrencilerin davranışlarına uygun uygulamalarda bulunun. Sizinle öğrencileriniz ve öğrencilerin de kendi aralarında yakınlık ve dostluk belirtileri olmalıdır. Öğrenciler diğerlerinin fikirlerini kibarca kabul veya reddetmelidir. Sabır ve anlayış gösterin. İğneleyici ve alaycı bir dil kullanmayın. Ayrıca zamana ve açıklamaya ihtiyaç duyan öğrencilere sabır ve ilgi gösterin. Davranışlarınızla öğrencilere sabır ve ilgi gösterin. Davranışlarınızla öğrencilere problemlerinin anlaşıldığını gösterin. İyi bir görev zamanlaması yapıp, ders zamanını uygun bir şeklide kullanmalısınız. Derslerinize hemen başlayın. Gecikmelerden ve ilgisiz konulardan kaçının. 3.6. Öğrencilere Öğrendiklerini Pekiştirme ve Uygulama Fırsatı Verme Öğrencileriniz derste öğrendiklerini uygulama noktasına getirmelisiniz. Bunun “sonucu” ulaştırma da diyebiliriz. Sonuç dersin içerik özetinden daha kapsamlı bir durumdur. Sonuç, öğrencilere sınıfta anlatılan geçmiş bilgi ile yenisi arasıda bağlantı kurmada yardımcı olur. Sonuç, öğrencilere ihtiyaç duyulan başarı hissini vermelidir. Öğrencinin pratik ve uygulamaları öğretme öğrenme sürecinin bir parçası olmalıdır. 3.7. Öğretileni Sınama. Öğrenci performans hedefleri, öğretilen içerik ve, değerlendirme test soruları arasında üç yönlü bir performans uyumu olduğundan emin olun. Diğer bir anlatımla, öğretim öğrencilerde istenen davranış değişikliklerine yönelik olmalıdır. Değerlendirme teknikleri / maddeleri hem içerik hem de öğrenci performans hedefleriyle uyumlu olmalıdır. Bölüm 4 : Öğrenci Öğrenmesini Nasıl Değerlendirmeliyim? 4.1 Değerlendirme Nedir? Sözlük değerlendirmenin anlamını anlamamızda yardımcı olmak için bize bir çok kelime ve deyim verecektir: değer biçme, tahmin etme, ölçme, oranlarına değerlendirme, değer, önemini belirleme gibi. Seçtiğimiz kelime veya tanım ne olursa olsun, birşeyi değerlendirmek için bilgiye ihtiyaç vardır. İstediğimizin bilgi türü de kullanacağımız değerlendirme tekniklerini belirler. Sınıf öğretmeni olarak bu bilgiyi ölçme sonuçlarını en azından iki önemli amaç için kullanacağınızı umuyoruz. İlk olarak, öğrencilerin ulaştığı bilgi ve beceri düzeyini belirlemek, ikinci olarak da öğrencilerin bu bilgi ve becerilere nasıl ulaştıklarını veya eğer ulaşamamışlarsa bunun nedenlerini tespit etmek. 4.2 Öğrenci Öğrenmesini Neden Değerlendiririz? Değerlendirme, eğitim sisteminin başarısı ve kaynak tahsisi konusunda kararlar verilmesinde bir araç vazifesi görür. Değerlendirme, öğrenmeyi teşvik eder ve öğretimin iyileştirmesine yönelik bilgiler sağlar. 1. Öğrenenler İçin Önemi Öğrenme ve beceri geliştirmeyi teşvik eder. Öğrencilerde öğrenme arzusu uyandırır ve bireysel öğrenci gelişmesinin ölçüsünü belirler. 2. Öğretmenler İçin Önemi Öğretmenlere öğretmenlerinin güçlü ve zayıf yanlarını belirlemeleri için bilgi sağlar. Öğrenciler hakkında bilgi verir. Hangi öğrenciler istenilen bilgi ve becerilere sahiptir? Öğrencilerin öğrenmede güçlük çektikleri bilgi ve beceriler nelerdir? 3. İdareciler İçin Önemi Karar vermede hayati önem taşıyan bilgiler verir. Kaynak tahsisi, fiziki kapasite, personel gelişimi ve araç gereçlere yönelik bilgi verir. 4. İşverenler İçin Önemi İşverenler öğrencilerin başarılı olması gereken standartlarını oluşturulmasına yardımcı olur. Performans değerlendirmelerini sonuçları işverenlere öğrencilerin istedikleri becerilere sahip olduğunu gösterir. 4.3 Neler Değerlendirilmelidir? Öğrenciler aşağıdaki üç öğrenme alanını da değerlendirilmelidir. Zihinsel davranışlar Psikomotor davranışlar Duyuşsal davranışlar. Üç Öğrenme Alanındaki Öğrenci Davranışlarını Nasıl Değerlendirebilirim? 1. Zihinsel Öğrenmelerin Değerlendirilmesi Zihinsel öğrenmeler, prensipler, kavramlar ve problem çözmek için gerekli olan genellemeler gibi belirgin bilgi birikimi gerekli en performanslar içerir. Zihinsel alandaki öğrenmelerin değerlendirmesine yönelik test sorularının geliştirilmesi şu beş basit aşamanın kullanımını içerir. 1. Ölçülecek öğrenme hedeflerini belirleyin ve bu hedefleri bir kağıda veya planlama formuna listeleyin. 2. Gerekirse, ölçme aracından kapsanacak belirli içeriği belirlemek için ilgili ders planlarını veya öğrenme paketlerini inceleyin. 3. Kaç tane sorunun hazırlanacağım belirleyin. Bir sınav için hazırlanacak soru sayısı, sınava tabi tutulacak öğrenme hedeflerinin miktarı, zorluğu ve önemine göre belirlenir. 4. Sınav soru türlerini seçin : doğru – yanlış çoktan seçmeli eşleştirme, kısa cevaplı veya yazılı (esasay). Sınav soruları öğrenme hedeflerine dayalı hazırlandığından, hedeflerinde kullanılan davranış ifadelerinin incelenmesi ulaşılması gereken bilgi seviyesinin ne olduğunu ortaya koyar. Bu ayrıca, kullanışlı bir soru formatını geliştirmenize yardımcı olur. Şekil 5, uygun sınav türünün seçilmesinde yardımcı olacaktır. 5. Öğrencilerin soruları cevaplama süresi, cevapları incelemek puanlamak ve not vermek için gerekli zaman miktarı, ölçme ortamı ve doğru cevabı tahmin etme ihtimali gibi faktörler dikkate alınmalıdır. En iyi sınav-soru formatına karar verdikten sonra istenilen davranışları ölçebilecek nitelikli soruların yazılması aşaması gelir. Şekil 6 farklı test maddelerinin geliştirilmesine yönelik değişik öneriler içermektedir. 2. Psikomotor Alandaki Öğrenmelerin Değerlendirmesi Bir çok mesleki beceri, belirli fiziksel faaliyetleri yapabilme anlamına gelen psikomotor davranışları içerir. Psikomotor davranışlar, nesnelerin, araç – gereçlerinin kullanımını içerir. Zihinsel yetenekleri ölçen sınavların aksine, beceriye dayalı sınavlar, öğrencinin birşey yapabilme yeteneğini ölçerler. Örneğin, öğrencinin bir işi yapma yeteneği, davranışı gözlenerek değerlendirirler. Sınavda öğrenciden bir iş veya işlemi yapması istenir ve yapılan iş veya işlem önceden belirlenmiş bazı standartlara göre değerlendirilir. Performansa dayalı testlerin çoğu, derecelendirme ölçeği veya kontrol listesinden oluşur. Performans testleri değişik formatlarda olabilir. Ancak, performans testlerinin çoğu aşağıdaki bölümlerden oluşur. * İş / işlem tanımı, sınavın uygulanacağı performans şartları, performans standartları, sınav yönergeleri, puanlama prosedürleri, kriterler kontrol listesi. Şekil 5: Davranış ve İlgili Sınav Sorusu Türleri Hedeflerinde Doğru Çoktan Eşleştirme Kısa Yazılı Yanlış Seçmeli Cevap (Essay) Belirtilen Davranış Türü Belirleme Tanımlama Tartışma Tarif etme Seçme Ayırt etme Çözme Geliştirme Yerleştirme Yapma (oluşturma Genelleştirme 3. Duyuşsal Alandaki Öğrenmelerin Değerlendirilmesi? Duygusal beceriler, bireyin işinde başarılı olması için gerekli tutum ve değerleri içerir. Bu tutum ve değerler bireyin görevinde başarılı olması için gerekli devamlılık, dakiklik, istek, canlılık ve iyimserlik gibi davranışlar içerir. Duyuşsal alanda, diğer insanlara, farklı fikir veya olaylara yönelik duygu, tutum veya duyarlılık göstermek için gerekli olan performansı ölçeriz. Genellikle öğrencinin duygusal davranışını (Örneğin, diğerleriyle çalışmaktan hoşlanıp hoşlanmadığını) doğrudan gözleyemeyiz. Duyuşsal alan hedefleri için test maddeleri genellikle ya öğrencinin tercihlerini belirtmesini gerektirir ya da öğrenci, öğrencinin davranışlarını gözler ve bu gözlem dayalı olarak öğrencinin tavır ve tutumları hakkında yargıda bulunur. Örneğin üç ayrı durumda kendi isteğiyle arkadaşlarına yardım etmişse, öğretici bundan öğrencinin başkalarına yardım etmeden hoşlandığı sonucunu çıkarır. Bu belirtilen veya gözlenen davranışlardan, tutumlar hakkında yargıda bulunabilir. Bölüm 5 : Öğretmen Öğrenci İlişkisini Nasıl Yönetmeliyim? Yetersiz İlişkilerin Sebepleri 5.1 İstenmeyen Öğrenci Davranışlarının Genel Sebepleri Öğretmen davranışları, okul çevresi, ev ortamı ve öğrenci kişiliği, istenmeyen öğrenci davranışlarının oluşması veya engellenmesinde etkileşimde bulunur. Öğretmenliğe yeni başlayanlar ve yeni bir sınıfa giren tecrübeli öğretmenler için okulun ilk birkaç haftasında kötü bir başlangıç yapmak, istenmeyen öğretmen öğrenci ilişkilerinin gelişmesine sebep olur. Öğrencilerin kural ve prosedürlere uyması ve görevlerini tamamlamadaki başarısızlıkları istenmeyen ilişkilerin gelişmesine ve nihayetinde öğrencilerin daha az öğrenmelerine yol açar. 5.2 Olumlu Öğretmen – Öğrenci İlişkileri Oluşturma 1. Öğretmen Davranış Sınıf Öğrenmesini Etkiler Öğretmenin hem kişiliği hem de davranışı öğrencilerin davranışını etkiler. Bu yüzden, öğretmenler davranışlarıyla sınıfta öğrenmeye elverişli bir hava oluşturmaya çalışmalıdır. Öğrenmeye elverişli bir sınıf ortamı birçok öğrenci davranış problemlerini ortadan kaldırır. Öğrenci davranışları üzerinde olumlu etkisi olan bazı belirgin öğretmen davranışları: ? Öğrencilere saygı duyun. Bazı öğrenciler kendilerine olan güvensizliklerinden uygun olmayan davranışlarda bulunurlar veya başarısız olurlar. Öğrencinin öğretmeninin kendisine değer verdiğini görmesi, olumlu davranışları göstermesine neden olur. ? Derste rahatça soru sorulmasına izin verin. Öğretmenin sözel davranışlarının öğrenci davranışı üzerinde önemli bir etkisi vardır. Öğretmenin sözlü davranışı, öğrenen dayalı olarak sınıflandırılabilir. ? Öğrencilerin söylediklerini veya sorularını kabul etme/açıklama. ? Problem çözücü açıklama veya sorular. Bu tür tepkiler tedirgin etmeyen bir öğretmen rolünü yansıtır. 2. Sınıf Davranış Standartları Oluşturun. Öğrenciler, bireysel veya grupla çalışırken kendilerinden ne beklendiğini açıkça anlamalıdırlar. Sınıf, ve/veya lâboratuvar için önerilen bazı uygulamalar: ? Davranış standartları geliştirin ve bunları kullanarak iletişim kurun. ? Davranış standartlarının nasıl algılandığını değerlendirin. ? Davranış standartlarının etkinliğini değerlendirin. 3. Motive Edici Faaliyetler ve Şartlar Sağlayın. Birçok başarılı, tecrübeli öğretmen, öğrencilerin (özellikle de yetişkin olanların hayattaki amaçlarını gerçekleştirmek için motive edilmeleri gerektiğinin bilinmesidir. Öğrencileri motive eden unsurlardan biri öğretmenin öğrenme konusuna karşı tutumudur. Kendini öğretmeye adama, sabır ve öğrencilerle samimi olarak ilgilenme, etkili öğretmen niteliklerinden bazılarıdır. Bu nitelikler hakkında daha geniş bilgi için şekil 7’yi inceleyin. Şekil 7, iyi bir öğretmen olabilmek için gerekli olan üç önemli yeterliği açıklar. Bunlar : “Parçası olma”, “Hakim olma imajı” ve “Öğrenci merkezli olma”dır. Diğer bazı öneriler: ? öğrencinin yaptığı işe ilgi gösterin; gerektiğinde de bizzat yardımcı olun. ? açık olun. ? acele etmeyin, konuları öğrenci seviyesine uygun bir hızda sunun. ? değişik yöntem ve materyaller kullanın. ? öğrenciler hedefleri ve bunların önemini açıklayın. ? öğrencilerin tartışma , ödev ve grup çalışmaları ve planlaması yoluyla öğrenme sürecine katılmalarını sağlayın. ? öğrencilere amaçları tanımlayacak ve geliştirecek sorumluluk verin ve yardım edin. geri bildirimi teşvik edin. ? öğrencileri nasıl değerlendirecekleri konusunda bilgilendirin; not verme öğretmenler için güçlü bir motive etme aracıdır. 5.3 Öğrencinin yanlış davranmasını engellemede yardımcı olacak bazı ek öneriler. 1. Öğrencilerinizle dostluk kurun. ? Öğrencilerin onların yararına çalıştığınızı bilmelerini sağlayın. ? Her öğrencinin kişisel problemleri ve endişeleriyle ilgilenin. ? Bütün öğrencilere eşit ve saygılı davranın. 2. Sınıfın moral düzeyini ve bağlılığını artırın ? Bütün sınıfı içeren faaliyetler organize edin, alan gezisi gibi. ? Grup olarak karar almaya ve grup içinde sorumluluk almalarına fırsat verin. ? Her öğrenciye beklentilerinizi açıkça belirtin. 3. Öğrencilerle ilişkilerde ve değişik durumlarda tutarlı ve tavır sergileyin. 4. Yanlış bir davranışı kişiselleştirmeyin. ? Yanlış yapan öğrencilerin, kendisinden değil davranışlarından hoşlanmadığınızı anlamasını sağlayın. 5. Öğrencilerle etkili iletişim kurun. ? Etkili konuşun. ? Öğrencilere kendilerini ifade etme fırsatı tanıyın. 6. Yanlış davranışın nedenini belirleyin. 7. Kurallar, belirli bazı şartlar altında öğrenci davranışlarını değiştirebilir. ? öğrencilerin kuralları bilmesini sağlayın. ? öğrencilere kuralları geliştirme imkan tanıyın (sahip olma duygusu geliştirir.) ? sadece etkili bir öğretim için gerekli kuralları geliştirin. Kısa, farklı kapsamlı bir kural : Hiç kimse beni öğrenmek isteyen birine birşey öğretmekten alıkoyamaz. Hiçkimse öğrenmek isteyen birini öğrenmekten alıkoyamaz. 8. Okul ortamını değiştirin ? Sınıf atölye veya lâboratuvarı öğretime en uygun şekilde düzenleyin. ? Temiz, çekici bir ortam, güvenlik ve disiplin duygusu verir. Özetle davranış problemlerini ele almada temel ilke, objektif ve tutarlı olmak ve kişisel olmamaktır. Şekil 7 :İyi Bir Öğretmenin Sahip Olması Gereken Üç Önemli Yeterlilik 1. Parçası (içinde) olma : ? Çevreyle uyumludur. ? Öğrenci hareket ve tepkilerini tahmin eder. ? Sınıfın gittiği yönünün ve düzeyinin bilicindedir. 2. Sorumlu olma imajı : ? Sınıf faaliyetlerinin zamanını ve yönünü yönlendirir. ? Yeterli düzeyde kontrol ve organizasyona sahiptir. ? Öğretmeyi sever, kendinden emindir. 3. Öğrenci Merkezli olma : ? Ders, öğrencilerin mevcut ve gelecekteki ihtiyaçlarına göre şekillendirilir. ? Öğrenme faaliyetlerinde öğrenci sorumluluğunu yaratır. ? Terbiye, sevgi ve öğrenme atmosferi yaratır. Bölüm 6 : Bir Öğretmen Olarak Okul ve Çevredeki Rolüm Nedir? 6.1 Okul Sisteminin İçerisinde Çalışma 1. Okulunuzun yönetim düzenini belirleyin ve bundan faydalanın. İdarecilerinizin kim olduğunu ve hiyerarşi düzeninin öğrenin. Her bir idarecinin görevleri ve sorumlulukları hakkında bilgi edinin. Grup öğretmeninden veya idarecinizden yardım isteyin. Durum kontrolünüzden çıkıncaya kadar beklemeyin. Onlar size öğretim sorumluluklarınızda yardımcı olmak için oradalar. Yardım istemek başarısız bir öğretmen olduğunuzu göstermez. Aksine, başarılı bir öğretmen olmak istediğiniz anlamına gelir. 2. Okulunuzun kurallarını, yönetmeliklerini ve politikasını öğrenin ve bunlara uyun. Bir çok okul yeni öğretmenlerine okulda yürürlükte olan kural, yönetmelik ve politikaların bir kopyasını verecektir. Eğer böyle bir şey almadıysanız, bölüm başkanınızdan veya idarenizden bir tane alın veya okumak için bir tane isteyin. Eğer bir kuralı, yönetmelik, maddesini veya politikayı anlamazsanız, idarecinizden açıklamasını isteyin. Anlamadığınızda soru sormaktan tereddüt etmeyin. Şimdi anlamanız dönem içinde olabilecek utandırıcı şeyleri veya problemleri engelleyecektir. 3. Öğretmen arkadaşlarınızla iyi ilişkiler kurun. Okulda başka yeni öğretmenler de olacaktır. Onların da sizinki gibi sorunları ve endişeleri olacaktır. Onlarla tanışın. İsimlerini ve konu alanlarını öğrenin. Okuldaki tecrübeli öğretmenlerle de iyi ilişkiler kurun. Onlar da “yeni öğretmen” olma tecrübesini yaşadılar. Sizinle paylaşacak çok şeyleri olacaktır. 4. Okuldaki her çeşit faaliyete yardımcı olmak için hazır ve istekli olun. Eğer okul “geleneklerini” öğrenmek için çaba sarfederseniz, okulunuzda öğretmen olarak daha çabuk kabul edileceksiniz. Okulun geleneksel faaliyetlerine en iyi nasıl yardımcı olacağınızı belirleyin. Katkıda bulunacağınız özel yetenek ve beceriniz olacaktır. Bunlar diğer öğretmenler ve idareciler tarafından memnuniyetle karşılanacaktır. Bazı faaliyetler okul saatlerinin dışında yapılacaktır. Bu faaliyetlerine, sınıf öğretmenizin niteliğini olumsuz etkilemeyecek şekilde, elinizden geldiğince katılmak sizin profesyonel sorumluluğunuzun bir parçasıdır. 6.2 Okul çevresi 1. Okul – Çevre Gruplarına Katılın. Bazı okullar, aileler ve öğretmenlerden oluşan destek grupları organize etmiştir. Bu tip bir grubun olup olmadığını belirleyin. Amaçlarını öğrenin. Eğer bu grupların amaçlarına uygun katkıda bulunacağınıza inanıyorsanız, en azından birine katılın. Bu grubun çıkarlarına en iyi nasıl hizmet edebileceğinizi belirleyin. 2. Yerel İşyerlerinde Alışveriş Yapma. İş adamları ve işyeri sahipleri ticaretinizden memnun kalacaktır. 3. Yerel iş adamları ile iyi ilişkiler kurun. Birçok iş adamı okulları desteklemek ister. Fakat bazen okullara nasıl yardımcı olabileceklerini bilemeyebilirler. İş adamlarıyla iyi ilişkiler kurarak, okulun ihtiyaçlarını öğrencileri eğitmek için okulun ne yapmak istediğini ve yerel işlerini iyi eğitimli vatandaşlardan neler kazanabileceğini daha iyi anlatabilirsiniz. Birçok işyeri sahibi öğrencilerinizle işyerlerini ziyaret etmenize fırsat tanıyacaklardır, böylece öğrenciler çevre ve çeşitli mesleki kariyerler hakkında daha fazla bilgi edineceklerdir. Çeşitli iş adamlarıyla iyi ilişkiler kurduktan sonra onlara öğrencilerinizin öğrendiklerini işyerlerinde uygulayıp uygulayamayacaklarını sorun. Öğrencileriniz ve aileleri sizin bu çabalarınızdan memnuniyet duyacaktır. Elbette bu çalışmalardan işyeri sahipleri de memnun kalacaktır. 7. BÖLÜM : HER YÖNÜYLE ÖĞRETMEN OLABİLME ÖZETİ 7.1 Her Yönüyle Öğretmen Olabilme Nedir? Öğretme, açıklanabilen bir davranıştır. Öğretme, değiştirilen bir davranıştır. Öğretme işlemini yönlendirmektir. Yukarıdaki üç cümle her yönüyle öğretmen olabilmenin ne olduğu hakkında pekçok şey ifade etmektedir. Çocuklarımızı, gençlerimizi ve yetişkinlerimizi eğitecek kişilerin, bu kişilere istendik davranışları en iyi nasıl kazandırabilecekleri konusunda bilgi ve beceri sahibi olmaları gerekir. Yaş düzeyi ne olursa olsun, eğer öğrencilerin profesyonel davranışlar, beceriler ve anlayışlar kazanmaları gerekiyorsa, öğrencilerin de bu yetenek ve nicelliklere sahip olmaları gerekir. Öğretmen, ahlâklı, koruyan, etkin ve bütünleştirici bir insan olmalıdır. Daha azını kabul etmemeliyiz. Öğretim açıklanabilen ve değiştirebilen bir davranıştır. Bu kılavuz kitapta yeni başlayan öğretmenlere, bir öğretmenden beklenen istendik davranışları açıklamaya çalıştık. Etkili bir öğretmenin sahip olması gereken temel pedagojik becerileri tanımladık ve açıkladık. Bu kılavuz kitabı, anlatılan temel kavramların/ilkelerin/becerilerin kısa bir özetiyle kapatmak istiyoruz. Sizi bu bölümdeki kalan sayfaları dikkatle incelemeye davet ediyoruz. Çünkü bu özetler her yönüyle öğretmen olabilmenin ne olduğunu daha iyi anlamanıza yardımcı olacaktır. 7.2 İyi Bir Öğretmenin Sahip Olması Gereken Üç Önemli Yetenek (Şekil 7’nin daha geniş bir açıklaması) 1. Parçası (İçinde) olma: ? Sınıf problemlerine yol açacak sözel ve sözel olmayan davranışların (dikkatsizlik, sıkıntı gibi) farkında olur. ? Öğrenci davranış ve tepkilerine dikkat ederken sınıfın normal düzenini koruyabilir. ? Sınıfta ve bireylerde neler olup bittiğini hisseder. ? Öğrencilerden geri bildirim olarak uygun müdahâle ve uyarlamalarda bulunur. ? “Akıllı”, öğretimin, öğrenmenin, öğretilen konunun ne olduğunu, insanları ve öğrencileri bilir ve bu bilgiyi sınıfın düzenini sağlamada kullanılır. ? Duygulara önem verilebilir; öğrencileri önemser ve bunu da hareketlerin ve sözlerin yardımıyla gösterebilir. ? Öğrencileri olumlu yorumlarla destekler, böylece de onları öğrenme işleminin içine doğru çeker. ? Espri yapar, istekli anlatır. ? Öğrencilerle hem bireysel hem de grup açısından yakın ilişkiler kurduğu için soruları ve yorumları yeniden ifade edebilir. ? Konu alanındaki yeni gelişmeleri takip eder. ? Konu alanındaki yeni gelişmeleri takip eder. ? Amaçlı hareket eder; hareketlerini ve hızını sınıf hareketlerine göre ayarlayabilir (oturmak, kalkmak veya yürümek gibi). ? Okul çevresinde ne olup bittiğinden haberdar. Çevreden veya öğretilen öğrencilerin mevcut ilgilerinden örnekler seçer. ? Okul, çevre, bölüm ve öğrencilerin tarihini ve özgeçmişini inceler. ? Diğer öğretmenler ve çevredekilerle iletişim kurar; meslektaşlarının en iyi becerilerinden yararlanmaya çalışır. 2. Hakim (yönetici) olma imajı: ? İlgi çekici anlatımlarda bulunur, öğrencinin ilgisini çeker. ? Tartışmayı akıllıca yönetir; kolaylaştırıcıdır. ? Davranışlarında ciddidir! ? Ne olup bittiğinin üzerinde durur. Öğrenci davranış ve tepkilerini tahmin eder. ? Öğrenci ihtiyaçlarının bilincindedir; tepki göstermeden önce hislerini kontrol eder. ? Amaçlı hareket eder; sözsüz iletişim kurabilir. ? Soru ve yorumlara sözel olduğu kadar sözsüz de tepki gösterir. ? Herkesin rahatça duyabileceği, fakat rahatsız etmeyen bir ses tonuyla konuşur. ? Anlaşılır yönerge ve kelimeler kullanılır. Hedefler açıkça görünebilir. ? Öğrenci isimlerini bilir ve kullanır. ? Gerektiğinde espri yapar. ? Sınıf içerisinde olan önceki olay ve yorumları hatırlar ve bunlara atıfta bulunur. ? Mantıklı düşünür ve iletişim kurar. ? Gerekli araç-gereçleri hazır durumda bulundurur. ? Sınıfta ve bireylerde neler olup bittiğini hisseder. ? Dostçadır; ama belirli sınırları vardır. ? Sınıfta ve lâboratuvarda uygun kontrol ve organizasyon düzeyi vardır. ? Öğrencilerine başarılı olmaları konusunda güvenir. ? Öğretim işinde ciddidir. Kendini sevilen, değerli ve işini iyi yapan biri olarak görür. ? Amaç ve başarılarda grup mesuliyetini teşvik eder. ? Öğrencilerin tecrübelerinden yararlanır. ? Hatalarını ve eleştirilerini dikkate alır. 3. Öğrenci Merkezli Olma ? Daha faydalı olabilmek için her öğrenci hakkında bilgi sahibi olmak ister. ? Öğrencilerle kişisel birşeyler paylaşır; İki – yönlü bir ilişki oluştururlar. ? Ünite ve günlük ders planları öğrencinin mevcut ve gelecekteki ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde hazırlanmıştır. ? Öğrencilerin sınıf, ders ve problem çözme ve öğrendiklerini uygulama becerileri kazandırmaya çalışır. ? Her bir öğrenciyi tek tek tanımaya çalışır. Okul faaliyetlerine katılır; öğrencilerle etkileşimde bulunur. ? Zaman zaman öğrencilere öğrenme sürecini yönlendirme ve kontrol etme fırsatı verir. ? Öğrencilerin sahip oldukları iyi özellikleri keşfeder ve dikkatleri bu özellikleri çeker. ? Bilgilerin uygulamasını teşvik eder. 7.3 Öğretimsel Bağlantı Etkili Öğretim Araçlarının (4 x denklemi A. Öğretmenin dört görevi : 1. Öğretme 2. İdare ve yönetim 3. Meslek/Konu alanı uzmanlığı 4. Öğrenci danışmanlığı B. Dört müfredat planlama kararı 1. Kime öğretilecek? 2. Ne öğretilecek (kime)? 3. Ne zaman öğretilecek (ne kime)? 4. Ne kadar öğretilecek (ne, kime, ne zaman)? C. Planlama sırasında her bir öğrenci için sorular 1. Neredeyiz? 2. Nereye gidiyoruz? 3. Oraya ulaşabilmek için hangi adımları atmalıyız? 4. Ulaştığımızı nasıl anlarız? D. Ders planlamasında dört aşama 1. Hazırlık 2. Sunu 3. Uygulama 4. Değerlendirme E. Öğrenme süresinde dört aşama 1. Uyarıcıyı sunma 2. Uyarıcıyı algılama 3. Uyarıcıyı alma 4. Algılara dayanarak hareket etme (öğrenme oluşur) F. Öğrenci merkezli ders planlaması ve öğretime dört – sorulu yaklaşım 1. ..... ne kadar önemlidir? 2. ...... ne gibi sorunlarınız oldu? 3. Bu problemleri engellemek ve/veya düzeltmek için neyi bilmeli veya ne yapmalıyız? 4. Bu bilmeniz veya yapmamız gerektiğini söylediğimiz her “şey” için ne tür kesin bilgilere ihtiyacımız var? G. Performans hedeflerinin dört nedeni 1. Öğrencilere kazandırmayı planladığımız davranışlardan öğrencilerce önceden sahip olmalarının olup olmadığını belirlememize yardımcı olur. 2. Belirli bir ders veya ünite sonunda öğrencilerden beklenen davranışları tanımlayabiliriz. 3. Etkili bir öğrenme için gerekli materyaller ve öğrenme tecrübelerinin seçim ve düzenlemesine temel teşkil eder. 4. Öğrenci başarısının ölçmesi ve değerlendirmesinin bir ölçüt görevi görür. H. Yeterliliğe dayalı ve daha geleneksel öğretim programlarının farklılık gösterdiği dört temel yol : 1. Öğrencilerin / kursiyerlerinin ne öğrendiği? 2. Her bir yeterliliğin nasıl öğrenildiği? 3. Bir yeterlilikten diğerine ne zaman geçiyorlar? 4. Öğrenciler /kursiyerler yeterliklere sahip olup olmadıkları (belirleme ve rapor etme) 7.4 Her Öğretmen için Önemli Olabilecek Kavramlar 1. Öğrenmek, daha önceden hiç yapmadığımız birşeyi yapabilmek ve bunu tekrar yapabilecekleri kadar iyi hatırlamaktır. Başka bir anlatımla, zihinsel psikomotor ve duyuşsal öğrenme alanlarındaki davranışlarında değişiklik anlamına gelir. 2. Öğretmek, öğrenme sürecini yönlendirmek demektir. 3. Bir ders planlamak, sınıfta veya lâboratuvarda olmasını istediğiniz şeyleri önceden düşünmek demektir. 4. Ders planı, sınıfta veya lâboratuvarda olmasını istediğiniz şeylerin adım adım yazılı olduğu bir rapordur. 5. İyi bir öğretmen mümkün olduğunca çok sayıda öğrenme ilkeleri kullanılan bir öğretim metodu seçer : ? Öğrenme, motivasyona bağlıdır. ? Öğrenme, öğrenme kapasitesine bağlıdır. ? Öğrenme geçmiş ve şu anki deneyimlere bağlıdır. ? Öğrenme, öğrencinin aktif katılımına bağlıdır. ? Öğrenme, problemi çözümüyle pekiştirilir. ? Öğrenme, samimi bir atmosferle pekiştirilir. ? Öğrenme, yenilik, değişiklik ve mücadeleyle güçlendirilir. ? Öğrenme, kişinin kendisinden ne gibi davranışlar beklendiğini bilmesiyle pekiştirilir. 6. İyi bir öğretmen öğrencisinin sorusunu her zaman cevap verir” (sözlü veya sözsüz) : “Bugün bana öğretmeye çalıştığınız şeyi neden öğrenmeliyim?” 7. İyi öğretim, öğrenci davranışlarında istenen kalıcı değişiklikleri meydana getiren bir öğretimdir. 8. İyi bir öğretmen insanların yaptıkları şeyleri neden yaptıklarını anlar ve planlama, öğretme ve öğrencileri yönlendirme sırasında bu anlayışa bağlı kalır. İnsanlar yaptıkları şeyleri iki nedenle yaparlar: sahip olmadıkları birşeye sahip olmak isterler ya da istemedikleri bir şeye sahiptirler. 7.5 Öğrencilerin Öğrenme İsteği Duymalarına Yardımcı Olma A. Bazı Sebep Sonuç İlişkileri 1. Okullar, çocukların gençlerin ve yetişkinlerin öğrenmelerine yardımcı olmak için vardır. ? Öğrenme süreci yoluyla oluşur. Öğretmen, öğrenme işlemini yönlendirir. ? Öğrenme işleminde dört aşama vardır. Uyarıcıyı seçme sunma uyarıcıyı alma, uyarcıyı algılama ve algılamalara dayanarak hareket etme. ? Dikkatin olmadığı hiçbir aşamada öğrenme görülmez. 2. Öğrenme işleminde öğretmen uyarıcının seçimi ve anlatımından sorumludur. Seçim ve anlatım öğrencinin uyarıcıya dikkat etme ve önem verme düzeyini belirler. ? Eğer öğrenci öğrenme faaliyetlerine dikkat etmiyorsa uyarıcı alınamaz. ? Eğer uyarıcı alınmazsa, algılanamaz da. ? Eğer uyarıcı algılanamazsa (anlam verilemezse), üzerinde hareket edilebilecek doğru algılamalar da olmaz. ? Eğer algılamalara dayalı hareket edilemezse öğrenme oluşamaz, davranışların da istenen değişiklikler oluşmaz. 3. Öğretmenin görevi öğrencinin dikkatini çekmek ve bu dikkati öğrencinin öğrenmek için kalıcı motive edici unsurlar geliştirmesini sağlayacak şekilde korumaktır. ? Öğretmen yetersizlik ihtiyaçlarının yükünü ilgi/öğrenme ilkelerini kullanarak hafifletebilir (veya kaldırılabilir). ? Bu prensiplerden (ilgi ve öğrenme) “Öğrenciye merkeze alan planlama/öğretim/öğrenme süreci” aracılığıyla faydalanır. ? Bu süreç öğrencide eleştirici düşünmeye destekleyen teknikler kullanarak etkili bir şekilde uygulanabilir. 4. Etkili sınıf ve lâboratuvar yönetimi, üç önemli öğretim yeterliliğine sahip olduğunuz ve bunları kullandığınız taktirde gerçekleşebilir. Düşünce ve davranışlarınızda “Parçası (içinde) olma”, “Hakim (yönetici) olma imajı” ve “öğrenciye dayalı olma”. B. Bazı Temel Öğrenme İlkeleri 1. Öğrenme motivasyona dayanır. Hiç kimse öğrenme isteği duymadan öğrenemez. Öğrenme isteği nihayetinde öğrencinin kendisinden gelmelidir. Öğrenme istek ya da arzusu, korku, ihtiyaç, doğuştan gelen bir dürtü, merak, hedef, sır önem veya bir başka motive edici güçten kaynaklanabilir. Öğrenmenin büyük bir bölümü, kişi bu istek veya arzularını tatmin etme çabasına girdiği zaman gerçekleşir. Bu nedenle, öğretmen öğrencinin öğrenmeye istekli hale gelmesine yardımcı olmak için bu istek veya arzulardan yararlanacak öğrenme faaliyetlerine imkan tanımalıdır. Başarı, motive eden etkili bir güçtür. Ödüllendirildiğimizde (veya başarılar taklit edildiğinde) öğreniriz ve “cezalandırıldığımızda” öğrenmede başarısız oluruz. İlgi, öğrenmeyi motive eden önemli bir kaynaktır. Motivasyon (ilgi), öğrenciler öğrendiklerinin faydasını kavradıkları zaman daha da güçlenecektir. Kişi, kendi için anlam ifade eden şeyleri çok çabuk ve kalıcı bir şekilde öğrenir. Bir organizma harekete hazırsa, harekete geçmemek onun için acı verecektir, ya da harekete geçmeye hazır değilse, hareket etmek acı verecektir. Bu demek ki öğrencileri öğren-meye hazırlamak için zaman ayrılmalıdır. 2. Öğrenme, öğrenme kapasitesine dayanır. Bireyler her açıdan birbirinden farklıdır. Düşünüşleri, kişilikleri, görünümleri ve tecrübeleri bakımından farklılık gösterirler. Bu farklılıklar zekâ, fiziksel olgunluk, sosyal beceriler, zihin beceriler, tutumlar, dürtüler, zevkler, korkular ve ümitler gibi başka farklılıkları doğurur. Sonuç olarak, her insan uyarıcılara kendine özgü tepkilerde bulunur. Dolayısıyla, aynı uyarıya gösterilen tepkiler de farklı olacaktır. Bu nedenle, öğretmen bir grupla öğrenciye herhangi bir şey yaptırdığında grubun bir kısmı diğerlerine göre daha başarılı olacaktır. Öğrenim hızında ve öğretilenleri kavrama konusunda çok çeşitli farklılıklar görülecektir. Duygusal gerilimin ortadan kaldırılması da öğrenmenin verimini artırır. Öğrencinin gerginliğini azalmak için öğretmen arkadaşça davranmalı, öğrencinin başarabileceği inanmalı, öğrenciyi olduğu gibi kabul etmeli ve öğrenciye güvenli bir ortam sağlanmalıdır. 3. Öğrenme geçmiş ve mevcut deneyimlere dayanır. Öğrenilen herşeye doğrudan doğruya öğrencinin tecrübe ve birikimine dayanır. Yeni bir konu, öğrenci tarafından her zaman önceki bilgi ve deneyimlerini ışığı altında yorumlanır. Zihin en iyi şekilde bilinenden bilinmeyene, deneyimden yorumlamaya, algılamadan kavranılana doğru çalışır. 4. Öğrenme, öğrencinin aktif katılımına dayanır. Kişi kendi çabalarıyla öğrenir. İnsanlar, yaptıklarını ve gördüklerini, işittiklerinden daha uzun süre aklıda tutarlar. Yaparak, yaşayarak öğrenme uzun süreli ve tam bir öğrenmeyi oluşturur. Öğrenme sürecinde aynı anda iki veya daha fazla duyu organı kullanıldığında, öğrenme kolaylaşır ve daha kalıcı olur. Öğrenciler, düşünme yanında gözleriyle gördükleri, elleriyle dokundukları, kulaklarıyla duydukları, kaslarıyla ağırlığını hissettikleri zaman daha iyi öğrenirler. 5. Öğrenme problem çözmeyle pekişir. “Problem çözmeye dayalı” öğretim yaklaşımları öğrenmeyi geliştirir. Önemli olan öğrencinin, öğrenme ve buna eşlik eden öğretim sürecinde konu anlatmak yerine soru sormaya ve araştırmaya dönük olmasıdır. Bu yaklaşım öğretimi, konu merkezli olmaktan çıkarıp öğrenci merkezli yapar. Her gün yaşamımızın bütün alanlarında zorluk ve önem bakımından farklılık taşıyan sorunlarla karşılaşıyoruz. Problem – çözme ve karar verme işi sabah uyandığımız an başlar ve gece uykuya daldığımız ana kadar sürer. Sorunları çözme – kararları alma yeteneğiyle doğmayız. Nasıl ki bize, matematik ve iletişim becerileri öğretiliyorsa, bu yetenekte öğrencilere öğretilebilir. Problem çözümünde, öğrenciye gerekli bilgiler bulmak sorunu yorumlamak ve analiz etmek için yardım edilir ve farklı düşünme yollarını tanımasına imkan tanınır. 6. Öğrenme etkililiği geri bildirime dayanır. Geri bildirim, öğrencinin neler olup bittiği ve ne kadar iyi yapabildiğini belirlemesini sağlayan bilgi olarak ele alınmalıdır. Geri bildirimin asıl amacı öğrenmeyi motive etmektir. Öğrenciler, öğrenmede kaydettikleri ilerleme konusunda bilgi sahibi olurlarsa, başarısı bu bilginin olmadığı durumlara oranla daha fazla artar. Pekiştirilen veya ödüllendirilen (geri bildirim sonucu olarak) davranışlarının öğrenilmesi ihtimali daha fazladır. Geri bildirim, öğrencinin öğrenme faaliyetine gösterdiği telkinin hemen ardından verildiği takdirde öğrenme daha etkili olacaktır. Geri bildirim, öğrencinin davranışı ile ilişkili olmalıdır. 7. Informal bir öğrenme ortamı öğrenmeyi artırır. Aşırı yapılanmış bir öğrenme ortamı bazı öğrencileri gerilime sokar. Dolayısıyla, daha az format veya yapılanmış bir öğrenme ortamı bazı öğrencilerde gerilimi azaltabilir. Öğretmenin temel hedeflerinden birisi de, öğrencilerde rahatlık ve kabul görme hissini sağlamaktır. Öğretmen, öğrencilerin öğrenme ortamını rahatça konuşabilecekleri, cevap verebilecekleri, tartışabilecekleri, vb bir ortam olarak algılanmasını sağlamaya çalışmalıdır. Informal ve demokratik bir ortam kendi içinde bir son değildir; bunlar verimli öğrenmeye fırsat tanıyan şartlardır. 8. Yenilik, çeşitlilik ve risk öğrenmeyi artırır. Etkili eğitim faaliyetlerinin temelinde öğrencilerin ilgisini çekmek ve bunu sürdürmek yatar. Öğrencilerin, öğrenme durumuna gösterdikleri ilgiyi canlı tutabilmek için yenilik, çeşitlilik ve risk durumlarından en iyi şekilde faydalanmak gerekir. Yeni ve uyarıcı bir deneyim kendi başına ödüllendiricidir. Çocuklar yeni ve farklı deneyimlerin arayışında görünürler ve önerilen veya verilen bir ödül olmaksızın alışılmadık bir deneyimden geçmek onları mutlu eder. Öğrenme deneyimlerinde görülen çeşitlilikler öğrenmenin verimini artırır. Tek bir şeye sürekli ilgi göstermek gerginlik yaratır ve duygusal açıdan gerginlik de öğrenmenin verimini azaltır. Öğrenciler başarı elde etmenin mümkün olduğu ama kesin olmadığı durumları yaratan işleri üstlendiklerinde motive edilirler. 9. Öğrenme, birey kendisinden beklenen yeni davranışın ne olduğunu bilirse artar. Kesin bir sonuca varmak, istiyorsanız bunu doğrudan öğretin. Öğrencileriniz, sahip olmalarını istediğiniz becerilere sahip olarak doğmuş değillerdir; diğer öğretmenlerde her zaman öğrencileri bize memnun edecek şekilde eğitecekleri konusunda güvenemeyiz. Eğer öğrencileriniz bilmelerini istediklerinizi bilmiyorlarsa, yapılacak en yararlı şey bunları onlara öğretmektir. Ders planları, öğrenci performans hedeflerine (dersin sonunda öğrencinin yapması beklenilenleri belirleyen hedef türüne) dayandırılmalıdır. Öğretmen, bu hedefleri öğrenciyle paylaşarak, öğrenciyi kendisiden beklenen davranış değişiklilerinden haberdar eder. Sonuç olarak, öğrenme hızlı ve uzun süreli gerçekleşir. Derste yapılan gösteriler bu öğrenme ilkesinin uygulamasını gösterir. Öğretmen öğrencilere tam olarak ne yapacakları, bunu nasıl yapacakları sonuçtaki ürünün neye benzemesi gerektiğini göstererek, öğrencilerin hatalarını hemen fark ederek zaman kazanmalarını sağlar. Öğretmen dersin başında öğrencilerle “dersin sonunda yapabileceğiniz şey budur” bilgisini paylaşmalıdır. Kaynak: MEB Hz. Muhammed’in (Sav) Eğitim Sisteminde Çoklu Zekâ Uygulamaları HZ. MUHAMMED’İN (SAV) EĞİTİM SİSTEMİNDE ÇOKLU ZEKÂ UYGULAMALARI DUYGU KAÇARANOĞLU Peygamberler, Allah (c.c) tarafından kendisine gönderilen bilgiyi insanlara bildiren ve öğreten kimselerdir. Bu anlamda, her peygamberin asıl görevinin eğitimcilik olduğunu söyleyebiliriz. Hz. Muhammed (sav) görevinin eğitimcilik olduğunu "Ben ancak bir muallim olarak gönderildim" diyerek ifade etmiştir. Hz. Peygamber, sadece getirdiği mesaj ile değil bu mesajı insanlara anlatmak ve öğretmek için kullandığı eğitim metodu ile de çağımıza hitap etmektedir. Hz. Muhammed’in öğretim yönteminde bireysel farklılıklara göre hitap etme, uygulayarak, örneklendirerek anlatma, mukayese ve muhakeme yapma, neden sonuç ilişkisi kurma, mantıklı düşünme gibi özelliklerin ön plana çıktığını görmekteyiz. Biz bu çalışmada, Hz. Muhammed’in (sav) bir eğitimci ve öğretici olarak kullandığı kendine özgü eğitim metodunu günümüzdeki eğitim sisteminde öne çıkan iki yaklaşıma göre örneklendirerek incelemeye çalışacağız. Son yıllarda eğitim alanında yapılan bilimsel ve deneysel araştırmalarda iki kuram dikkati çekmektedir. Bunlardan biri, öğrenmenin nasıl gerçekleştiği konusundaki yapılandırmacı (constructivist approach) yaklaşım, diğeri ise insan zekâsını yeniden tanımlayan çoklu zekâ (multiple intelligence ) teorisidir. Bu iki teorinin ortak özelliği eğitimde bireysel farklılıkları ön plana çıkarmalarıdır. Çağımızda eğitim biliminin araştırmaları sonucu ortaya çıkan bu yaklaşımların Hz. Peygamberin eğitim sitemi ile uyuşuyor olması böyle bir araştırmanın ortaya çıkmasına yol açmıştır. Hz. Muhammed’in Eğitim Metodu Hz. Muhammed’in (sav) eğitim metodunu anlayabilmek için öncelikle şu soruları sormamız gerekir. • Nasıl bir topluma gönderildi? • Bir eğitimci olarak hangi özelliklere sahipti? • Nasıl bir eğitim metodu kullandı? Soruların cevabı bu makaleye sığmayacak kadar uzundur. Bu yüzden sorulara kısaca değinmekle yetineceğiz. Nasıl bir topluma gönderildi? Hz. Muhammed, (sav) insanları İslam’a davet etmeden önce Arap Yarımadasında yaşayan toplumu kısaca şöyle değerlendirebiliriz. Arap toplumu, güçlünün zayıfı ezdiği her türlü ahlaksızlığın yaşandığı, kadınların bir eşya gibi alınıp satıldığı, kız çocuklarının diri diri toprağa gömüldüğü, can ve mal güvenliğinin olmadığı, putperestlik inancının yaygın olduğu, ahlaki özelliklerden yoksun bir toplumdu. Hz. Muhammed, böyle bir toplumu 23 yıl gibi kısa bir zaman dilimi içinde dini, sosyal, siyasi, ahlaki açıdan değiştirerek büyük İslam medeniyetinin temellerini atmıştır. Bu değişim bir mucize ile değil Hz. Muhammed’in uyguladığı eğitim metodu ile gerçekleşmiştir. Bir eğitimci olarak hangi özelliklere sahipti? Bir eğitim sisteminin başarılı olabilmesinde öğretmenin rolü çok büyüktür. Hz. Peygamber’in eğitim yönteminin başarılı olmasındaki en önemli faktörlerden biri de eğitimci olarak sahip olduğu özelliklerdir. Hz. Peygamber,(sav) yaşadığı toplumu her yönüyle çok iyi tanıyan ve toplumda çok iyi tanınan bir insandı. Herkesin güvendiği, saygı duyduğu, fikirlerine başvurduğu, güzel ahlakı ve yaşantısı ile insanlara örnek olan Hz. Peygamber’e toplumda el-Emin (güvenilir) adı verilmişti. Biz burada O’nun bir eğitimci olarak sahip olduğu özelliklerden bazılarını sıralamakla yetineceğiz.  Güvenilir  Sabırlı  Hoşgörülü  Adaletli  Anlayışlı  Merhametli  Kolaylaştırıcı  Cesaretlendirici  Tevazu sahibi Nasıl bir eğitim metodu kullandı? Hz Muhammed’in (sav) eğitim metodunun sacayağı diyebileceğimiz en önemli özellikleri şunlardır. • Kur’an-ı Kerimi vahiy yolu ile öğrendikten sonra öncelikle kendisi uygulayarak insanlara örnek oldu. • Yaşadığı toplumu çok iyi tanıyan Hz. Muhammed (sav), öğreteceği bilgiyi insanların bireysel farklılıklarını dikkate alarak anlattı ve herkese anlayışına ve seviyesine uygun olarak hitap etti. • İnsanlara öğrettiği yeni bilgileri, onların anlayacağı örnekler ve benzetmeler yaparak, geçmiş yaşantıları, duygu ve düşünceleri ile ilişkilendirerek anlamalarını ve hayatlarına geçirmelerini sağladı. Hz. Peygamber’in eğitim metodunu genel hatları ile tanıdıktan sonra son yıllarda ülkemizin eğitim sisteminde de etkili olan çoklu zekâ teorisini tanıyalım. Eğitimde Çoklu zekâ nedir? Çoklu zekâ teorisi, Harvard Üniversitesi eğitim Profesörlerinden olan Howard Gardner tarafından ortaya çıkarılmıştır. Gardner, beyninin belirli bir kısmı hasara uğramış felçli insanlar üzerinde yaptığı araştırma sonucunda, beynin hangi kısmı zarara uğramışsa o kısmının yeteneğini kaybettiğini ancak zarar görmeyen kısımların işlevlerini devam ettirebildiklerini gözlemlemiştir. Mesela; müziksel yeteneğini kaybeden insanların halen konuşabilmekte olduğuna tanık olmuştur. Bu durum Gardner’ın, insan beyninin farklı bölümlerden oluştuğunun ve her bir bölümün özel işlevlere sahip olduğu sonucuna ulaşmasını sağlamıştır. Bundan yola çıkan Gardner, insanların tek tip zekâya sahip ve zekânın doğuştan gelen sabit değişmez olduğu yönündeki inancın aksine, insanlarda birçok zekâ çeşidi olduğunu ortaya çıkarmıştır. Gardner’ın tanımına göre zekâ;” yaşam boyu karşılaşılan farklı durumlarda problemleri çözme ve yeni ürünler ortaya çıkarma kapasitesidir. Zekâ değişen dünyada yaşamak ve değişimlere uyum sağlamak amacıyla her insanda kendine özgü bulunan yetenekler ve beceriler bütünüdür.” Çoklu zekânın en önemli özelliği öğrenme sürecinde bireysel farklılıkları dikkate almasıdır. Nasıl ki her insanın kişiliği karakter yapısı farklı ise kendine ait özellikleri var ise herkesin beyin yapısı ve algılaması da farklıdır. Buna bağlı olarak öğrenme düzeyleri de farklıdır. Bu anlamda, belli bir içerik, konu veya ders farklı zekâ çeşitlerine göre anlatılmalıdır. Bunun için öğrenciyi tanımak ve nasıl anladığını bilmek çok önemlidir. İnsanlarda sekiz tür zekâ olduğunu söyleyen Gardner, araştırmalarla daha başka zekâ türlerinin de ortaya çıkacağını savunmaktadır. Howard Gardner’ın tanımladığı zekâ türleri:  Sözel – Dilsel Zekâ  Mantıksal – Matematiksel Zekâ  Görsel – Mekânsal Zekâ  Bedensel – Kinestetik Zekâ  Müziksel – Ritmik Zekâ  Kişisel – İçsel Zekâ  Kişilerarası – Sosyal Zekâ  Doğa – Varoluşcu Zekâ Bu zekâ çeşitlerinin hangi özelliklere sahip olduğunu açıkladıktan sonra Hz. Muhammed’in farklı zekâ çeşitlerine nasıl hitap ettiğini hadislerden örnekler vererek inceleyeceğiz. SÖZEL-DİLSEL ZEKÂ: Kelimelerle düşünme, ifade etme, kelimelerdeki anlamları ve düzeni kavrayabilme gücüne sahip olma, ayrıca mizah, hikâye anlatma, mecazi anlatım ve benzetme yaparak dili etkin bir şekilde kullanma becerisidir. Hz. Muhammed’in Sözel Zekâyı Kullanımı Hz. Peygamber (sav) çok düzgün, açık ve net konuşan bir insandı. Hitabet yeteneği kuvvetliydi ve bu özelliği ile karşısındaki insanları etkileme gücüne sahipti. Kıssa anlatarak insanları uyarması Öğretilecek bir konuyu doğrudan anlatmak yerine kıssa ile örneklendirilerek anlatmak öğrencinin konuyu anlamasını kolaylaştırır. Sözel zekâya hitap eden bu yöntem Hz. Peygamber’in (sav) eğitim metodunda önemli bir yere sahiptir. Hz. Muhammed (sav) şöyle buyurdu: “Bir gün bir adam yolda yürürken şiddetle susamıştı, nihayet bir kuyu buldu oraya indi, su içip çıktı. O sırada bir köpek dilini çıkarıp soluyor ve susuzluktan nemli toprağı yalıyordu. Bunun üzerine o adam; “Bu köpek tıpkı benim gibi susamış” dedi ve hemen kuyuya indi. (Su kabı olmadığından) ayakkabısına su doldurdu ve onu ağzı ile tutarak kuyudan çıktı. Köpeğe su içirdi. Bundan dolayı Allah ondan razı oldu ve onun günahlarını bağışladı. Sahabeler: Ya Rasulallah; hayvanlarda da bizim için sevap var mı? diye sordular. Peygamberimiz: Her canlı yüzünden sevap vardır” buyurdu. Benzetme yapması Hz. Muhammed (sav), anlattığı konunun önemini vurgulamak ve daha iyi anlaşılabilmesini sağlamak için dikkat çekici benzetmeler yapardı. Hz. peygamber şöyle buyurdu: “Herhangi birinizin tövbe etmesinden dolayı Allah Telâ’nın duyduğu hoşnutluk, ıssız çölde giderken üzerindeki yiyecek ve içeceğiyle birlikte devesini elinden kaçıran, arayıp taramaları sonuç vermeyince deveyi bulma ümidini büsbütün kaybederek bir ağacın gölgesine uzanıp yatan, derken yanına devesinin geldiğini görerek yularına yapışan ve aşırı derecede sevincinden ne söylediğini bilmeyerek: -Allahım! Sen benim kulumsun; ben de senin rabbinim, diyen kimsenin sevincinden çok daha fazladır.” Şaka ile öğretmesi Hz Peygamber (sav), öğretmek istediği bir konuyu mizah yolu ile de anlatmıştır. Şaka yaparken bir taraftan düşündürmeyi ve ders vermeyi de ihmal etmemiştir. Bir gün yaşlı bir kadın Peygamberimize gelerek: Ya Rasulullah! Cennete girmem için bana dua eder misiniz?” dedi. Peygamber (s.a.v.) Efendimiz: “Sen bilmiyor musun, ihtiyarlar cennete giremez.”deyince, kadın üzüntüsünden ağlamaklı hale geldi. Hz. Peygamber: ( gülerek) üzülme, sen yaşlı olarak değil bir genç kız olarak cennete gireceksin der. MANTIKSAL-MATEMATİKSEL ZEKÂ: Sayılarla düşünme, karşılaştırma yapma, mantıksal ilişkiler kurma, bulmaca çözme, eleştirel düşünme, neden-sonuç ilişkisi kurma ve akıl yürütme becerisidir. Hz. Muhammed (Sav) ‘in Mantıksal Zekâyı Kullanımı Hz. Peygamber’in öğretimde kullandığı en önemli metotlardan biri de soru sormaktır. Soru sormak, kişiyi muhakeme yapmaya, olaylar arasında neden-sonuç ilişkisi kurmaya ve araştırmaya yönlendirir. Diğer bir deyişle mantıksal düşünmeye zorlar. Hz. Muhammed’in öğretimde bu yönteme çok önem verdiğini görmekteyiz. Bilmece Sorması Hz. Muhammed (sav) çevresindekilere şöyle bir soru sorar: Ağaçlardan bir ağaç vardır ki, bunun bereketi Müslüman’ın bereketi gibidir. Yaprakları düşmez, dökülüp yayılmaz. Rabbinin izniyle her mevsim meyve verir. Müslüman gibidir. Şimdi bana söyleyin bu ağaç nedir? Hz. Peygamber’in Müslümanların çok iyi tanıdıkları ve özelliklerini iyi bildikleri hurma ağacını Müslümanlara benzetmesi, karşılaştırma yapması insanları mantıksal düşünmeye ve muhakeme yapmaya zorlamaktadır. Soru- Cevap Yöntemi Mekke'deki ilk ve en sıkıntılı yıllardır. Kendisine iman edenler, henüz bir avuçtur. Bu bir avuçtan bir tanesi de İmran’dır ki, babası Hüseyin Mekke'nin en akıllı, en iyi konuşan insanlarından biri kabul edilir. Oğlunun da Müslüman olduğunu duyunca onu bu kötülükten geri çevirmek ve Hz. Muhammed'i, tartışıp mat ederek başlattığı bölücülüğü(!) bitirmek için O'nun yanına gider ve sorar. Hüseyin: Nedir bu duyduklarımız! Bizim tanrılarımızı reddediyormuşsun. Oysa senin baban, deden ve ataların herkesle beraber bu tanrılara inanıyordu. Ve onlar akıllı, şerefli insanlardı. Hz Muhammed: Şimdilik senin atalarını da, benim atalarımı da bir kenara bırak, der ve devam eder "Sen kaç tanrıya inanıyorsun?" —Sekiz. —Bunların kaçı yerde kaçı gökte? — Yedisi yerde biri gökte ( Allah). — Sana bir musibet gelirse kime dua edip, yardım dilersin? — Göktekine. — Malın helak olursa, kime dua edersin? — Göktekine. — Rızkı kimden istersin? — Göktekinden. — Hastalanınca şifayı kimden beklersin? — Göktekinden. — Yalnız o senin duanı kabul ettiği halde diğerlerini ne diye ona ortak ediyorsun? Hüseyin, şaşırmıştır. Şimdiye kadar böyle bir kimse ile hiç konuşmamıştım, der. Hz. Muhammed (sav) son hamleyi yapar: — Hüseyin, Müslüman ol ki kurtulasın. Hz. Peygamber, sorduğu sorular ile Allah’ın birliğini ve putların ne kadar gereksiz olduğunu yine kişinin kendi verdiği cevaplarla bulmasını sağlamıştır. O, karşısındakini soruları ile yönlendirmiş ve mantıksal bir çıkarım yapmasını sağlamıştır. Karşılaştırma Yapması Hz. Muhammed (sav) bir gün ashabına sorar: Ne dersiniz, birisinin kapısının önünde bir ırmak bulunsa ve burada her gün beş kere yıkansa, üzerinde kir ve pislik kalır mı? Ashap: Kirden ve pislikten hiçbir şey kalmaz. Hz. Muhammed(sav) : İşte suyun kiri temizlemesi gibi günde beş kez kılınan namazda Sizin günahlarınızı temizler” Buraya kadar verdiğimiz tüm örneklerde Hz. Peygamber’in (sav) kitabi ifade kullanmaktan kaçındığını görmekteyiz. Mesela; Hz. Muhammed, namazın Allah’ın emri olduğunu mutlaka kılınması gerektiğini söylemek yerine muhatabının anlayacağı dilden konuşmuş onlara yaşadığı çevreden örnekler vermeyi tercih etmiştir. Bu yaklaşımı O’nun toplumda daha etkili olmasını sağlamıştır. GÖRSEL VE MEKÂNSAL ZEKÂ: Resimler, imgeler, şekiller ve çizgilerle düşünme, harita, tablo ve diyagramları anlayabilme muhakeme etme becerisidir. Hz. Muhammed (Sav) ‘in Görsel Zekâyı Kullanımı Öğretimde şekil, grafik, resim veya şemaların kullanılması öğrenilecek konunun hafızada kalıcı olmasını ve soyut kavramların daha iyi anlaşılmasını sağlar. Hz. Muhammed de öğreteceği bazı konuları şekil çizerek anlatmıştır. Şekiller çizerek anlatması Hz. Peygamber (sav) bir gün yere çubukla, kare biçiminde bir şekil çizdi. Sonra, bunun ortasına bir hat çekti, onun dışında da bir hat çizdi... Sonra bu hattın ortasından itibaren bu ortadaki hattı işaret eden bir kısım küçük çizgiler attı. Resûlullah (sav) bu çizdiklerini şöyle açıkladı: – Şu çizgi insandır. Şu onu saran kare çizgisi de eceldir. Şu dışarı uzanan çizgi de onun emelidir. (Bu emel çizgisini kesen) şu küçük çizgiler de musibetlerdir. Bir musibet oku yolunu şaşırarak insana değemese bile, diğer biri değer. Bu da değmezse ecel oku değer. Bir gün Hz. Muhammed bir çizgi çizer, sonra bu Allah’ın yoludur der. Sonra bunun sağına ve soluna çizgiler çizer ve şu açıklamayı yapar: Bunlar çeşitli yollardır. Her biri üzerinde (kötülüğe) davet eden şeytan vardır. Arkasından da şu ayeti okudu: “Şu emrettiğim yol benim dosdoğru yolumdur. Hep ona uyun. Başka yollara ve dinlere uyup gitmeyin ki sizi onun yolundan saptırıp parçalamasınlar.” BEDENSEL-KİNESTETİK ZEKÂ: Hareketlerle, jest ve mimiklerle kendini ifade etme, beyin ve vücut koordinasyonunu etkili bir biçimde kullanabilme becerisidir. Bu zekâya sahip insanlar söylenenden daha çok yapılanı anlarlar. Hz. Muhammed (Sav)’in Bedensel Zekâyı Kullanımı Beden dili insanlık tarihi açısından en eski iletişim aracıdır. Beden dili bir anlamda duygu ve düşüncelerimizin yansımasıdır. Hz. Peygamber konuşmalarında beden dili olarak ellerini, jest ve mimikleri kullanmaya özen göstermiştir. Ayrıca öğreteceği bazı şeyleri de uygulayarak anlatmıştır. Hz. Peygamber: “Mümin diğer bir mümin için birbirine kenetlenmiş duvar gibidir.” dedi.(Hz. Peygamber (sav) iki elinin parmaklarını birbirine geçirerek bu kenetlenmeyi gösterdi). Rasulullah (sav): “Yetimi koruyan kimse ile ben cennette şu ikisi gibiyiz.” buyurdu ve aralarını biraz açarak işaret ve orta parmağını gösterdi. MÜZİKSEL - RİTMİK ZEKÂ: Sesler ve ritimlerle düşünme, faklı sesleri tanıma ve yeni sesler, ritimler üretme becerisidir. Hz. Muhammed (Sav) ‘in Müziksel Zekâyı Kullanımı Kur’an-ı Kerim edebî anlamda incelendiğinde de olağan üstü özellikler taşıdığı görülmektedir. Kur’an düz bir metin olmaktan uzak, içinde teşbihler, vecizeler, icazlar, istiareler, kıssaların bulunduğu bir kitaptır. Sözlerin birbiriyle uyumu, ahengi güzel sesle birleştirildiğinde ise insanları ruhen de etkilemektedir. Kuran’daki harflerin, kelimelerin ve cümlelerin seslendirilmesi esnasında ortaya çıkan, kulağa ve ruha hoş gelen, diğer söz türlerinde hiç rastlanmayan bir musiki vardır… Kur’an üslubunun büyüleyiciliğini, onun hem şiirin hem nesrin meziyetlerini bir araya toplayan emsalsiz nazmı teşkil eder.” Hz Muhammed: "Kur'an-ı seslerinizle süsleyiniz." Buyurarak. Kur’an-ı Kerim’in Güzel sesle okunmasını tavsiye etmiştir. Bu da müziksel zekâ’ya sahip olan insanların Kur’an-ı Kerim’i daha iyi anlamalarına yol açacaktır. Hz. Peygamber yalnız Kur’an’ın değil insanları her gün beş kere namaza davet eden ezanın da güzel sesle okunmasını istemiş ve bu yüzden güzel sesli olan Bilal Habeşi’nin ezan okumasını istemiştir. DOĞACI ZEKÂ: Doğadaki tüm canlıları tanıma, araştırma ve canlıların yaratılışları üzerine düşünme becerisidir. Hz. Muhammed (Sav) ‘in Doğacı Zekâyı Kullanımı Hz. Muhammed (sav) doğa ile iç içe olan Arap toplumuna öğreteceği birçok bilgiyi yaşadıkları çevre ile örneklendirerek anlatmaktadır. Bu anlamda Hz. Muhammed’in doğacı zekâyı çok sık kullandığını görmekteyiz. Hz. Peygamber (sav) şöyle buyurdu: Kur'an'ı okuyan ve gereğini olduğu gibi tatbik eden mümin, kokusu hoş, tadı güzel turunç meyvesi gibidir. Kur'an okumayan, fakat gereğini tatbik eden mümin, tadı olan ve fakat kokusu bulunmayan hurmaya benzer. Kur'an okuyan, fakat gereğini tatbik etmeyen münafık da, sadece kokusu hoş olan fesleğen gibidir. Kur'an okumayan münafık da, tadı acı ve kokusu çirkin Ebû Cehil karpuzuna benzer. Buraya kadar verdiğimiz birçok örnekte Hz. Muhammed’in doğacı zekayı ne kadar çok kullanıldığını görmekteyiz. KİŞİLER ARASI - SOSYAL ZEKÂ: Grup içerisinde işbirlikçi çalışma, sözel ve sözsüz iletişim kurma, insanların duygu, düşünce ve davranışlarını anlama, paylaşma, ifade edebilme, yorumlama ve insanları ikna edebilme becerisidir. Muhammed (Sav) ‘in Sosyal Zekâyı Kullanımı Hz. Muhammed’in (sav) en çok kullandığı zekâ çeşitlerinden birisi sosyal zekâdır. O, “Hiçbiriniz kendisi için istediğini (mümin) kardeşi için istemedikçe (gerçek) iman etmiş olmaz.” Diyerek diğergam olmadıkça müminlerin gerçek anlamda iman etmiş olmayacaklarını belirtmiş diğer bir deyişle bencilliğin imana engel olduğunu söylemiştir. Böylece içinde bulunduğu topluma kardeşliği, bir arada yaşamayı ve paylaşmayı öğretmiştir. Hz. Peygamber bir hadislerinde şöyle buyurmuştur: “Bütün müminler, birbirini sevmede, birbirine acımada ve birbirine şefkat göstermede bir vücut gibidir. Vücudun bir uzvu rahatsız olunca diğer uzuvları da ona ortak olur.” . Hz. Muhammed ashabı ile bir yolculuktadır. Yemek için mola verilir. Arkadaşlarının her biri bir görev üstlenir. Hz. Muhammed: “Ben de ateş için odun toplayayım der”. Arkadaşları engel olmak isterler. Ey Allah’ın Elçisi! Siz dinlenin biz o işi de görürüz. Hz. Muhammed bütün ciddiyeti ile cevaplar: Gerçekten bunu isteyerek yapacağınızı biliyorum. Ancak ben bir toplum içinde ayrıcalıklı olmaktan hoşlanmam. Bunu Allah da sevmez. Ve odunları toplamaya koyulur. KİŞİSEL-İÇSEL ZEKÂ: İnsanın kendi duygularını, duygusal tepki derecesini, düşünme sürecini tanıma, kendini değerlendirebilme ve kendisiyle ilgili hedefler oluşturabilme becerisidir. Muhammed (Sav) ‘in Kişisel-İçsel Zekâyı Kullanımı Müslümanlardan bir genç Hz. Peygamberin huzuruna çıktı ve "Ey Allah'ın elçisi! Zina etmeme izin ver". dedi. Sahabiler onu: Sus! Sus! Diye azarladılar. Hz. Muhammed o delikanlıya: —Şöyle gel diye yanına çağırdı. Delikanlı yanına gelip oturdu. Peygamberimiz onunla konuşmaya başladı: —Söyle bakalım. İstediğin şeyi başkalarının annenle yapmalarına razı olur musun? —Hayır olmam. —Zaten kimse hiç kimse annesiyle zina edilmesine razı olmaz. Peki, Kızınla zina edilmesin ister misin? —Hayır istemem. —Öyleyse hiç kimse kızıyla zina edilmesini istemez. Bir başkasının kız kardeşinle zina etmesini ister misin? —Hayır istemem. —Hiçbir kimse kız kardeşiyle zina edilmesini istemez. Peki, halanla zina edilmesi seni memnun eder mi? —Hayır, kesinlikle. — Halasıyla zina edilmesi hiç kimseyi memnun etmez. Peki, birinin teyzenle zina etmesine razı olur musun? —Hayır, buna da razı olmam. —Teyzesiyle zina edilmesine kimse razı olmaz. Bu konuşmadan sonra Resul-u Ekrem elini delikanlının omzuna koydu ve: -Allahım! Bunun günahını bağışla! Kalbini temizle! İffetini koru!" diye dua etti. O günden sonra bu delikanlı öyle şeylerle ilgilenmedi . Hz. Peygamber (sav), genç delikanlıya zinanın Kuran’daki hükmünü anlatabilir ve onu korkutabilirdi. Ama Hz. Muhammed bunu yapmak yerine gencin duygularına seslenip, yapmak istediği şeyin yanlışlığını kişisel zekâyı kullanarak ona öğretmiştir. Öncelikle sorular sorarak gence muhakeme yaptırmış, daha sonra empati kurmayı öğreterek başkalarının duygularını da anlamasını sağlamıştır. Buraya kadar verdiğimiz örneklerde Hz. Muhammed’in (sav) bir hadiste birçok zekâ çeşidini bir arada kullandığını görmekteyiz. Özellikle doğacı zekâ, matematiksel zekâ, sözel ve sosyal zekânın birçok hadiste bir arada kullanılması Hz. Muhammed’in bireysel farklılıklara ne kadar önem verdiğinin bir göstergesidir. İnsanlığa her açıdan örnek olan peygamberimizin eğitimcilik yönü ve eğitim metodu VII. yüzyıldan çağımıza ışık tutmaktadır. Hz. Muhammed’in eğitim metodunun başarısı, eğittiği toplumda kısa sürede yaptığı köklü değişikliklerle kanıtlanmıştır. Bu metodun temel özelliklerini; Rasulullah’ın (sav) İslâm'ı sadece teorik olarak öğretmekle yetinmeyip aynı zamanda hayatın bütün safhalarında ne şekilde uygulanacağını kendi davranışları ile göstermesi, sözleri ile davranışları arasındaki uygunluk ve eğittiği kişilerin bireysel farklılıklarını, kabiliyet ve kapasitelerini dikkate alarak öğretmesi olarak özetleyebiliriz. Bu yöntem, insanların İslam’ı daha iyi anlamalarını ve öğrenip uygulamalarını sağlamıştır. Günümüz eğitiminde etkili olan çoklu zekâ teorisi ile de uyumlu olan bu metot, sadece Hz. Peygamber’in (sav) çağının ötesine hitap ettiğini göstermekle kalmamalı, özellikle din eğitiminde kullanılmalıdır.   Hz. Muhammed'in 40 öğretim usulü Hz. Muhammed, evrensel bir eğitim-öğretim sistemi getirmiş ve bütün kalpleri, bütün ruhları, bütün akılları, bütün nefisleri ideal ufka yükseltecek bir mesaj sunmuştur. Sadece O’nun getirdiği sistemdir ki hem ruhu, hem aklı hem de nefsi, yükselebilecek en son noktaya ulaştırmıştır. Efendimizin 1. Efendimiz, söylediği hakikatleri bizzat yaşayarak hayatıyla göstermiştir. 2. Dinî yükümlülükleri tedrîcî (yavaş yavaş, basamak basamak) bir sistemle öğretmiştir. 3. Öğretmede orta yolda durmaya ve insanları bıktırmaktan uzak durmaya riayet etmiştir. 4. Öğrenenler arasındaki kişisel farklılıkları göz önünde bulundurmuştur. 5. Karşılıklı konuşma ve soru-cevap şeklini kullanmıştır. 6. Yanlış düşünceyi söküp atmak ve gerçek doğru bilgiyi net bir şekilde muhatabın kafasına yerleştirmek için aklî ölçüleri kullanmıştır. 7. Muhataplarına soru yöneltmiş, böylece onların zeka ve bilgi seviyelerini ölçmüştür. 8. Mukayese ve örneklendirme metodunu kullanmıştır. 9. Benzetme ve halk arasında yaygın olarak kullanılan örnekleri kullanmıştır. 10. Anlattığı hususu, elinde herhangi bir şey ile yere ve toprağa çizerek bizzat göstermiştir. 11. Sözle beraber jest ve mimiklerini kullanmış ve el ile işaretlerde bulunmuştur. 12. Önemine binaen, halin mümkün kıldığı bir nesneyi bizzat eline almış, eliyle kaldırmış ve arkasından söyleyeceği hususu söylemiştir. 13. Muhataplarından bir soru gelmeden söze önce kendileri başlamıştır. 14. Muhatabının sorusuna eksik ve fazla olmadan cevap vermiştir. 15. Muhatabının sorusuna, onun ihtiyacına binaen sorduğundan daha fazlasıyla cevap vermiştir. 16. Muhatabını, güzel bir hikmete binaen, sorduğu sorudan daha önemli bir hususa yönlendirdiği de olmuştur. 17. Soru soranın sorduğu soruyu tekrarlamasını istemiştir. 18. Muhatabın aldığı cevabı tekrar etmesini istemiştir. Böylece cevap unutulmayacaktır. 19. Bildiği bir husustan dolayı kişiyi imtihan etmiştir ki bununla doğru cevap vereceği için kişiyi sena etmek, övmek istemiştir. 20. Önünde olan bir olaya karşı susma yolunu tercih etmiştir. 21. Öğretme esnasında meydana gelebilecek imkan ve fırsatları değerlendirmiştir. 22. Latife ve şaka yoluyla öğretmeyi tercih etmiştir. 23. Öğrettiği hususu yeminle tekit etmiş perçinlemiştir. 24. Öğretilen hususun önemine binaen sözü üç kere tekrar etmiştir. 25. Konunun önemini oturuşunu ve duruşunu değiştirerek ve sözü tekrar ederek göstermiştir. 26. Cevabı geciktirerek muhatabın sorusunu tekrar etmesini sağlayarak onu uyarmıştır. 27. Muhatabı intibaha sevk etmek için, onu omzundan veya elinden tutmuştur. 28. Muhatabı teşvik için veya onu sıkıntıya sokacak bir durumdan dolayı, bazı hususların gizli kalmasını yeğlemiştir. 29. Söyleyeceği hususun hafızalarda daha iyi yer etmesi veya ezberlenmesi için, sözü kısa ve öz bir şekilde ifade etmiş, daha sonra ise ayrıntılarına geçmiştir. 30. Cevabın birkaç madde ile verileceği durumlarda önce cevabın kaç maddeden oluştuğunu bildirmek için sayıyı söylemiş daha sonra saymıştır. 31. Va’z etme, nasihat etme ve öğüt verme metodunu kullanmıştır. 32. İnsanların şevklerini kamçılama veya neticesi elem verici hususlardan şiddetle uzaklaştırma (Tergib ve terhib) metodunu kullanmıştır. 33. Kıssa ve geçmiş ümmetlere ve insanlara dair haberlerle öğretme metodunu uygulamıştır. 34. Sorunun cevabının muhatabı utandırma ihtimali olan hususlarda önce nazik bir hazırlık süreci hazırlamış ve soruyu öyle cevaplandırmıştır. 35. Sorunun cevabının muhatabı utandırma ihtimali olan hususlarda üstü kapalı olarak kinaye yoluyla ve işaret ederek yetinmiştir. 36. Kadınlara öğretmeyi ve nasihat etmeyi de asla ihmal etmemiştir. 37. Halin gerektirdiği durumlarda öğretme hususunda azarlayıp paylamayı (ta’nif) ve kızmayı (gadab) da ihmal etmemiştir. Ne var ki onun paylaması ve kızması da merhamet yörüngesinde ve ümmetinin selameti için olmuştur. 38. Talim ve tebliğde, kitabeti (yazma metodunu) da kullanmıştır. 39. Yabancı dilleri (mesela Süryaniceyi) öğrenmesi için bazı sahabeleri görevlendirmiştir ki bu husus da günümüzde dünyanın dört bir tarafında İslam’ın güzelliklerini öğrenmek isteyenlere karşı yapılacak vazifenin çok önemli bir basamağını teşkil etmektedir. 40. Bizzat kendi mübarek zatıyla talimde bulunmuştur.   İyi Bir Öğretmen Ne Olmalı Ne Olmamalı? İyi bir öğretmen olabilmek için mesleki ve insani bir takım özelliklere sahip olmak, bu özelliklerimizi her geçen gün artırmak ve çok iyi bir şekilde mesleğimizi temsil etmek gerekir. Çünkü bizim tüm mal varlığımızın öğrencilerimizdir."Bütün mal varlığınız akşam eve gider, sabah gelir. Umutları, üzüntüleri vardır. Onları beyin kıvrımlarındaki bilgiler tüm zenginliğinizdir" . Şimdi, iyi bir öğretmende neler olmalı ona bir bakalım: * Alanında yeterli bilgi birimine sahip olmalı. * Tüm gelişmelerden haberdar olmalı. * Eğitimcilik vasfına uygun olmalı. * Eğitimcilik vasfına uygun, genel kültür seviyesi olmalı. * Mesleğini sevmeli. * Yöneticilik" ve "rehberlikle" ilgili formasyonu bilmeli. * "Güler yüzlü" ve "alçak gönüllü" olmalı. * Davranış ve konuşmaları etkileyici olmalı. * Her yönüyle örnek olmalı. * Zamanı bilinçli şekilde kullanmalı. * Prensipli ve bilinçli hareket etmeli. * Hitap ettiği kitleyi motive etmeli. * Problem çıkaran değil, problem çözen olmalı. * Tüm öğrencilerine "eşit" davranmalı. * Kendini yenileyebilmeli. * Dünyaya açılan araçlardan yararlanmayı bilmeli. * Teknolojinin yeniliklerinden faydalanmayı bilmeli. * Öğrencilere soru sorma imkanı vermeli. * Bilmediğini söylemekten çekinmemeli; ancak ertesi günü araştırıp sorunun cevabını vermeli. * Dengeli, olumlu ve tutarlı davranışlar sergilemeli. * Düşünceleri davranışlarıyla bütünleştirebilmeli. * Güzel bir hitabete sahip olmalı. * Kendinden emin ve medeni cesareti olmalı. * Güven vermeli. * Çözüm üreten ve uzlaştıran bir kişilik sergilemeli. * Hatalı durumlarda hatasını kabul etmeli. * Tartışmalarda ısrarcı ve inatçı olmamalı. * Olaylar karşısında soğukkanlı davranmalı ve dengesini koruyabilmeli. * Hararetli tartışmalardan kaçınmalı. * Başarıları ölçmede hassas ve adil olmalı. * Ceza ve ödül konusunu yapıcı ve teşvik edici bir şekilde kullanmalı. * Eleştirilere her zaman açık olmalı. * Yönetim, mesai arkadaşları, öğrenciler ve velilerle iyi ilişkiler içinde olmalı. * Affedici olmalı. * Karamsar olmamalı. * Maneviyattan, ilimden ve mantıktan yola çıkarak "olumlu" ve "umutlu" şeyler anlatmalı. * Öğrencilerle devamlı görüşmeli ve dertlerini dinlemeli. * Karşısındakine mutlaka değer vermeli. * Kendinize "saygılı davranılmasını" istiyorsanız, "önce siz saygılı davranmalısınız" prensibi ile hareket edilmeli. * Öğrencileri eleştirirken , onların "kişiliklerini" değil, olumsuz "davranışlarını" eleştirmeli. * Öğrencisini mutlaka eleştirme gereği duyuyorsa, arkadaşları arasında değil, bunu özel olarak ve de sakin bir halde gerçekleştirmeli.   Matematik Öğretmeninin 10 Altın kuralı "Matematik Öğretme" nin gayret , fedakarlık isteyen bir vazife olduğunu kabul etmeli ve her gün kendini yenileyerek öğrencilere "Daha ne verebilirim ?" düşüncesi içinde olmalısınız. Bazı öğrencilerin matematiği "öcü" gibi gördüğünü ve ya sevmediğini kabul etmeli ve olabildiğince anlayışlı, şefkatli yaklaşmalısınız. Öğrencilerinizin sizin nezdinizdeki değerlerinin matematik dersindeki başarılarıyla ilgili olmadığını hissettirmelisiniz. Her bir öğrencinizin sorusuna saygı duymalısınız ki onlardan saygı görebilesiniz. Farklı şekillerde yaklaşarak " Anlamadım" ifadesini "Anladım" ifadesine dönüştürmeye uğraşmalısınız. Birbirinden farklı öğrenme kapasitesi ve yöntemleri olan öğrencilere hitap edecek ders anlatma teknikleri geliştirmelisiniz. Özel çalışmaya ihtiyacı olan öğrencileri belirleyip bunların takibini yapmalısınız. Sınıfta "Anladınız mı?" diye sormak yerine, her bir öğrencinin ne bilip bilmediğini belirlemeye çalışmalısınız. Özellikle dersi bitirmeden önce öğrencilerinize soracağınız güzel hazırlanmış bir kaç soru ile o günkü dersinizin verimini ölçme imkanınız olabilir. Öğrencideki sorumluluk ve disiplin anlayışının gelişmesi öğretmenin davranışlarıyla bağlantılı olduğundan, öğrencilere günlük ödev verilmeli ve takibi yapılmalı, ayrıca sürpriz sınavlar yapılarak öğrencinin derse her zaman hazırlıklı gelmesi sağlanmalı Öğrencilere dönem ödevi olarak "son 10 yılın öss soruları ve çözümleri" gibi araştırma ve düşünmeye yönelik olmayan ödevler vermek yerine onların düşünme yeteneklerini geliştirecek ve matematiğe karşı tavırlarını kökten etkileyecek ödev konuları belirleyip bunlar üzerinde çalışmalarını sağlamalı, ve onların kapasitelerinin üsütünde ve ya altında ödev verilmemeli. Grup çalışması yapabilecekleri ödevler vererek takım ruhu oluşmasını sağlamalı Ödevlerin Sınıf Yönetimi Üzerindeki Etkileri Ödev: Öğretmenler tarafından çocukların ders dışı zamanlarda da hazırlanmaları için verilen; bazen derse hazırlık ve çok defada derste öğrenilenleri pekiştirme, genişletme ve tamamlamayı amaçlayan çalışmalardır. Yazılı olmakla beraber sözlü ve yazılı ev ödevleri bulunacağı gibi, bireysel ve grup halinde olan ödevlerde vardır. Öğretimde başlıca üç türlü ödev uygulanmaktadır. 1–Ev Ödevleri: Öğrencilerin okulda yapılmış çalışmalar sırasında öğrenmek zorunda oldukları bilgileri öğrenip öğrenmediklerini, yeni şartlara uygulamadaki başarı derecelerini kontrol etmek ve derste öğrenmediklerini de ödev aracılığıyla kendi çabalarıyla öğrenmeye mecbur kılmak amacıyla verilen ödevlerdir. Ev ödevleri başlıca iki yönden önem kazanır. a) Öğretim Yönünden Ödevler: Öğrencinin konu için yaptığı hazırlık ve öğrenme yaşantılarıdır. Böyle bir hazırlık ve yaşantı olmazsa öğrenme gerçekleşemez. Sınıfta zamanın sınırlı olmasından dolayı verilecek konuda sınırlıdır. Bunu genişletecek olan ev ödevleridir. Öğrencilere bunları kazandırmak bir sorumluluktur, bunların yapılması öğrenci için bir zorunluluktur.Öğretim yönünden ev ödevlerinin sınıf yönetimine katkısı ise; öğrencinin derse hazırlıklı gelmiş olması, derse katılımını sağlayacağı için, konu ile ilgili bilgilerini, konuya ilişkin sorularını sormak için dersi dikkatli dinleyip öğretmenin anlatımına katılacak ve sınıfın düzenini bozmayacaktır. b) Eğitim Yönünden: Ev ödevlerinin en belirgin özelliği öğrencilerin ödev konusunu bireysel olarak yapmasıdır. Böyle yapılan ödevler öğrencide sorumluluk ve bağımsızlık duygusunu geliştirir. Ev ödevlerinin öğrencilerde oluşturacağı bağımsızlık ve sorumluluk duygusu sınıf içinde kendine, öğretmenine ve sınıf arkadaşlarına karşı saygıyı doğuracaktır. 2 – Sınıf Ödevleri: Aynı anlam ve içerikteki çalışmalarla kazandırılmak istenen bilgiler üzerinde daha fazla durarak derinleşmeleri ve bu bilgileri okulda öğretmenin kontrolü altında çalışarak yeni şartlara uygulamaları amacıyla verilen ödevlerdir. Bunlara alıştırma demek mümkündür. Sınıf içinde yapılan ödevlerin sınıf yönetimine doğrudan katkısı vardır. Yapılan alıştırmaların seviyesi öğrencilerin bilgi düzeyine uygun olmalı, bu sayede öğrencilerin kendilerini ve bilgilerini sınama olanakları doğacaktır. Derse katılım artacak, öğrenci daha aktif olacak, öğrencilerin başarı düzeyi birbirini etkileyeceğinden sınıfın bilgi düzeyi yükselecektir. 3 – Kendi Kendine Çalışma Planı İle Öğrenme: Yeni işlenecek bir konuyu sınıfta düzenlenen veya öğretmen tarafından hazırlanarak öğrencilere verilen bir plana göre öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeleri tarzındaki ödevlerdir. Bu tip ödevler aktif öğrenim açısından önemlidir. Bir üniteyi işlemeye başlamadan önce öğrencilere inceleme ve araştırma ödevi olarak vereceğimiz soruları tespit etmemiz gerekir. Bu sorular ne kadar öğrencinin kendi sorusu olursa, o kadar değerlidir. Bunun için öğretim alanlarımızın çocuğun soru soracağı bir biçimde düzenlenmiş olmasına ihtiyaç vardır. Üniteye hazırlık öncesinde verilecek ödevler, öğrencilerde konuya karşı merak ve ilgi uyandıracak nitelikte olmalıdır. Her üç ödev şeklide öğretimin daha verimli ve başarılı olmasını sağlamak, öğrenmenin psikolojik şartlarını gerçekleştirmek ve öğrencilerin bireylik farklarına imkanlar hazırlamak bakımından eğitsel önem taşımaktadır. Ders kitaplarında daha sonra işlenecek konular öğrencilere önceden verilerek konuya ısınmış olmaları, bilinmeyen sözcükleri bulmaları, ön tartışmalar yaparak derse hazırlanmaları öğretmenin sorularına hazır olabileceği gibi kendiside öğretmene anlamadığı konuları daha farkında olarak ( bilinçli ) sorabilir. Öğrenciler yarışmadan hoşlandıkları için ödevler bu yarışma duygusu içinde verilmelidir. Çocuğa, verilen ödevi başarabileceği duygusu aşılanmalıdır. Ödevler öğretmen tarafından kontrol edilir ve eksiklikleri düzeltilerek öğrencilere geri verilir. Kontrol edilmeyen ödevler öğrenci için yararlı olmadığı gibi öğrenciyi baştan savmacılığa sevk edebilir. Ödevler dersin ve konunun özelliğine göre öğretmen tarafından kabul edilen standartlara uygun olarak hazırlanmalıdır. “Ödevlerin kontrol ve düzeltilmesinde öğretmenin kullandığı her ifade öğrenciyi geliştirici nitelikte olmalıdır. Bu sebeple öğretmen zaman zaman takdir edici ifade kullanmaktan çekinmemelidir. Bu öğrencinin kendini tanımasına yardım eder ve onda yeteneklerinin gerektirdiği yönde gelişmeye karşı “ ilgi uyanmasına “ sebep olur.” (Binbaşıoğlu, 207). Öğrencinin yaratıcılığının artmasına paralel olarak kendine ait ilgi alanını oluşturur. Bunun sonucunda özgüvenini kazanmaya başlar. Ev ödevlerinin etkili olmasında yaşın büyük bir etkisi vardır.Yaş arttıkça ödevlerin daha ciddiye alındığı ve faydalı olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler öğrendiklerini pratik yaşamda kullanabileceklerinin farkına varmaya başlıyorlar. Ev ödevleri, öğrencilerin yeni bilgi, beceriler ve faydalı alışkanlıklar kazanmalarını sağlar. Öğrencinin yaratıcılığını, sorumluluk bilincini ve kendi kendini kontrol etme duygusunu geliştirir. “ Ev ödevlerinin çeşitli fonksiyonları vardır. Bunlar; dersin etkisini artıran didaktik fonksiyonu, öğretim amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığını kontrol eden kontrol fonksiyonu, çocukların neler öğrendiklerini anne babalarına bildirmeleri bakımından haber verme fonksiyonu, öğrencilerin kendi aralarında, anne – baba ve kardeşler arasındaki ilişkileri kurma açısından komünikasyon fonksiyonu, öğrencileri değerlendirme fonksiyonu, bir çok alıştırma ve konu hazırlığını okul dışı zamanlara atması bakımından öğretmeni rahatlatması fonksiyonu, öğrencileri ders dışı zamanlarda da kontrol ve disipline etme fonksiyonu gibi görevlerdir.” ( Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme 175, İsa HALİS ) Öğretmen tarafından bilinçli verilen ödevler öğrencilerin sosyolojik ve psikolojik yapılarını etkileyeceği gibi okula motivasyonu da artıracaktır. Ödevler kalabalık sınıflarda bireysel farklılıkların dikkate alınmasını sağlar, öğretimi bireyselleştirir. Bundan dolayı öğrencilerin yeteneklerine uygun farklı ödevler vermek gerekir. Öğrencilerin okul dışındaki zamanlarını verimli geçirmelerini sağlar. Güzel ve kendini doyurucu nitelikte yapılan ödevler öğrencinin kendine güvenini ve tek başına iş yapabilme isteğini artırır. Ödev, öğretmen açısından derse iyi bir öğrenci hazırlığı gibi aynı zamanda iyi bir öğrenme kontrol aracıda olur. Ödevler, okula karşı isteksiz olan öğrencilerde çok zamanın harcandığı bir yük gibi görülür. Ağır ödevler verilerek bu isteksizlik daha da artırılır. Okula karşı olumlu motivasyon ortadan kalkar. Sınıfın yönetimi açısından, derse isteksiz gelen öğrenci sınıf düzenini bozmaya başlayacak, öğretmeninin ve arkadaşlarının dikkatini çekmek için dersin huzurunu bozucu nitelikte davranışlarda bulunarak dersin işlenişini engelleyecektir. Evde yeterli desteği, danışacak kişisi ve araştırma malzemesi olmayan öğrenciler açısından ödevler büyük bir eşitsizliği doğuracaktır. Yazısı kötü öğrencilerde burada dezavantajlı duruma gelecektir. Ödevini yapmayan öğrencinin tepki durumu iki açıdan ele alınabilir. Öğretmeninden ödevini yapabilmek için yardım isteyerek ya da ödevini yapamamanın huzursuzluğu ve ezikliğiyle sınıftaki arkadaşlarından öç almak için onları rahatsız ederek. Ödevler, öğretmen tarafından öğrencileri zorda bırakmak, boş zamanlarını zehir etmek için verilmemelidir. Çünkü öğrenci öğretmenin yaptığını tekrar ona geri gönderecektir. Ödevler, işlenen konuyu pekiştirmek, uygulamak ya da yeni bir konuya hazırlık olarak verilmelidir. Öğrenci yaptığı ödevin derse olumlu katkısını gördüğü zaman sınıf içerisinde huzursuzluk yapmak yerine derste aktif olmaya çalışacaktır. Ödevler öğrencilerin seviyelerine uygun olmalıdır. Aksi durumda öğrenci kopyaya ya da baştan savmaya başlayacaktır. Ödev verilme zamanı ve ödevin hazırlanması için ayrılacak zamanda dikkatli seçilmelidir. Verilen ödev için verilen zamanın yetersiz, uygunsuz olması derse yorgun ve asık suratlı öğrencilerin gelmesine ve dersi uyuyarak geçiren öğrencilerin dolmasına sebep olacaktır. Ödevler öğretmenler tarafından dikkatli bir şekilde incelenmeli, üzerlerine eğitici notlar yazılmalı ve öğrencilere geri dağıtılmalıdır. Eğer bu yapılmazsa öğrenciler açısından ödevlerin eğitici değeri büyük ölçüde düşer. “Öğrenciler, çalışmaları hakkında öğretmenlerin neler düşündüklerini öğrenmek isterler. Çıkardıkları iş karşısında sınıf yöneticisinin tepkilerini görmek, başarılı oldukları takdirde de övülmek arzusundadırlar. Öğrenci işini başarıyla yaptığında takdir edilirse güdülenmiş olur ve işine daha fazla bağlanır. Bu övgü özdeksel olmasa da öğrencide tinsel bir doyum yaratır.” (Sınıf Yönetimi 304, Erdal TOPRAKÇI ) Ödevin sınıf geçmeye katkısının öğrencilere vurgulanması gerekir. Ödevler öğrencilerin öğrendiklerini pekiştirmeleri bakımından önemli materyallerdir. İster evde ister okulda hazırlansın, ödevler öğrencilerin çalışma alışkanlıklarının ne ölçüde olduğunun en önemli göstergeleridir. Yapacak bir işi olmadığını düşünen veya işi ona ilginç gelmeyen öğrenci istenmeyen davranışlara yönelecektir. Bu durumda öğrenciye ödev vermek, işini ilginç olanla değiştirmek yararlı olur. Bunun içinde öğrencinin iyi tanınması gerekir. Yapılan ödevler, alınan görevler öğrencilerin arkadaşları arasında üstünlük ve beğeni kazanmalarını sağlayacaktır. Ödevin ceza olarak algılanmaması dikkat edilmesi gereken en önemli noktadır. “ Görev ve ödev yoluyla verilen sorumluluklar öğrencinin kendi davranışlarını kontrol sorumluluğunu üstlenmesine yardım etmelidir. Bunda öğretmenin inanılan, güvenilen ve destekleyen olması önemlidir. Böyle öğretmenler, yetkeci ve serbest bırakıcı olanlardan daha etkili olmuşlardır.” ( Sınıf Yönetimi 171, Hüseyin BAŞAR ) Öğrenci Merkezli Eğitim Okullarda öğrenci merkezli eğitim esastır. Okuldaki tüm eğitim, öğretim ve yönetim hizmetleri bu esasa göre düzenlenir.Türk eğitim sisteminin yenileşme arayışlarına cevap vermek ve öğrenci başarısının nitelik olarak artırılması hedefini gerçekleştirmek üzere Milli Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde geliştirilen bu Modelde öğrenci merkezli eğitim öngörülmektedir. Okul ve eğitim sisteminin merkezine öğrenciyi yerleştiren bu yaklaşım, eğitimin hedeflerini öğrencilerin bireysel gelişimleri ve gereksinimleri doğrultusunda yapılandırmaktadır.ilke İkide öğrenci merkezli eğitim kavramı tanımlanmakta ve bu kavramın okullarda Okullarında nasıl algılanması gerektiği belirlenmektedir. On sekizinci yüzyıl sonlarında kitlesel okul eğitiminin ortaya çıkmasından bu yana bütün toplumlarda eğitim ve okul olgusu, eğitimde kullanılan yöntemler ve okulun rolü açısından çok az gelişme göstermiştir. Klasik eğitim tanımlarına bakıldığında bu durağanlık belirgin olarak fark edilecektir. Eğitim, bireylerin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci (Demirel, 1993, 5: 36 ), ya da;Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yolu ile, istenilen değişiklikleri meydana getirme veya yeni davranışlar kazandırma sürecidir Ertürk, 1972, s: 12 ). Bu eğitim tanımlarının okul kavramına yansıması da, okul, önceden belirlenmiş eğitim amaçlarına uygun olarak, eğitmek istediği öğrencilere, yeni davranışlar kazandıracak ya da istenmeyen davranışlarını kaldıracak yaşantılar hazırlayıp sunan bir sistemdir (Başaran, 1995, 5: 3 ) şeklinde olmuştur. Eğitim ve okul kavramlarının ortaya çıkışı, radikal eleştirileri de birlikte getirmiştir. Devletin desteklediği ve düzenlediği okullarda genel zorunlu eğitim verilmesi yönünde bir eğilim vardı ve bu eleştirilerde de ulusal bir hükümetin denetimi altındaki devlet okulu eğitiminin,uyguladığı eğitim sistemi aracılığı ile kaçınılmaz olarak hükümetin buyruklarına körü körüne boyun eğecek vatandaşlar üretmeye yönelik girişimlere yol açtığı vurgulanmaktaydı. üç büyük eğitim eleştirmeni William Godwin, Francisco Ferrer ve Ivan Illich bu türden eleştirilerin öncüleridir. Bu karşı tezleri tartışan Joel Spring temelde iki eğitim modelinin varlığından söz etmektedir. Spring’e göre eğitim kuramları, toplumun nasıl değişmesi gerektiği konusundaki bütünsel bir perspektifin çok önemli bir yönüdür ve farklı eğitim yöntemlerindeki toplumsal değişime dair kuramsal perspektiflerde temel farklılıkları tanımlayabiliriz. Spring burada iki farklı modelden söz etmektedir. Spring’in söz ettiği modellerden birincisi, daha düzenli toplumsal bir planlama ve daha yüksek verimlilik aracılığıyla toplumsal ilerleme arayan teknolojik ve rasyonalist bir yönelime sahiptir. Bu model, öncelikle ekonomik üretkenliğin artması ve toplumsal istikrarla ilgilenir. Toplum, verimli işleyiş hedefine sahip bir makine olarak görülür. İnsanlar, değerleri toplumsal makinenin pürüzsüz işleyişine katkılarıyla belirlenen “insani kaynaklar” haline gelirler. İkinci ve Spring’in önerdiği modelde ise, ilgilenilen şey düzen ve verimlilik değil, bireysel özerkliğin artmasıdır. Toplumsal değişimin hedefi artan bireysel katılım ve toplumsal sistemin denetlenmesidir. Bu model, modern toplumsal kurumların gücünün büyük ölçüde halkın, bu kurumların otoritesini ve meşruiyetini kabul etme gönüllülüğüne dayandığı inancına bağlıdır. Bu bağlamda, model bireyin toplumsal makineye nasıl uydurulacağı değil; insanların kişisel tatmin olmadan çalışmayı ve özgürlüğü sınırlayan toplumsal otoriteyi neden kabul etmeye istekli olduğu sorusuyla ilgilenir. Bu kabul koşulu, öncelikle çocuğun zihnindeki ideallerin, inançların ve ideolojilerin sonucudur. Yani, birey, kendisinin ihtiyaçları ve arzuları ile hiçbir ilgisi olmasa da bazı faydalar için çalışmanın görevi olduğuna inanır. Dolayısıyla bu özgürlükçü modelin hedefi, otoriteye boyun eğmeyi istemeyen ve kendilerine maksimum düzeyde bireysel denetim ve özgürlük sağlayan toplumsal bir örgütlenme talep eden otoriter olmayan, bireyleri teşvik eden ve destekleyen bir eğitim yöntemidir (Spring, 1975,s: 109-110). Klasik eğitim tanımlarına yönelik eleştirilerden birisi de “kazandırma”sözcüğü ile ilgilidir. Titiz’e göre bu sözcük, “Eğitimin bir yaptırım olduğuna istendik bilgi, beceri, tutum ve davranışların kazandırılması konumunda olan kişilerin, bu konuda herhangi bir itiraz ve/veya seçim haklarının bulunmadığına işaret etmektedir”. Titiz, insan oğlunun binlerce yıldır kendisine uygun (istendik) gelen bilgi, beceri, tutum ve davranışları, çocuk, ve gençlere yaptırımlı biçimde öğretmekte olduğunu, son 30 yılda, bu yaptırımcı tutuma karşı seslerin yükselmeye başlamış ve günümüzde buldukça netlik kazanmış olduğunu belirterek, gelecekte insanın en temel haklarından “yaşamini sürdürmek hakkinin” yanına, “koşullanmama hakki”nın geleceğini vurgulamaktadır. “İstediğini öğrenme hakkı”, “istediğini istediği zaman öğrenme hakkı”, “öğrenmeme hakkı” ve benzeri nitelemelerle de dile getirilen bu yeni hak, insana saygının çok yalın, ama o derecede güçlü bir ifadesidir (Titiz, 1997, s: 56) demektedir. Günümüz dünya koşullarında radikal olarak nitelendirilebilecek bugörüşler, belki de yakın bir gelecekte benimsenerek yaşama geçirilebilecektir. Fakat toplumsal yaşamın bugünkü yapısı ve ihtiyaçları gereği ne geçmişteki kadar katı, dayatmacı ve ezberci, ne de henüz kabul göremeyecek kadar radikal olmayan eğitim tanımlarına ve okul yapılanmalarına gerek vardır. Eğitim, çocuğun kendi olanaklarının, yeteneklerinin sınırları içinde gelişmesini sağlayacak amaçlı, bilinçli, planlı bir yaşantıdır (Ercan, 1995, s:3) ya da, Eğitim, kişilerin kendi karar verecekleri maddi ve manevi ihtiyaçlarını oluşturan bilgi, beceri, tutum ve davranış modüllerine erişme, onları öğrenme ve onları öğrenebilme yeteneklerini keşfedebilme becerilerini kazanma sürecidir şeklindeki tanımlar, günümüz eğitim beklentilerine çok daha uygun bir cevap vermektedir (Titiz, 1996, s: 22). İnsanlığın bilgi çağına geçiş sürecinin yaşandığı günümüzde, toplumlar kendilerini bu süreçte taşıyacak bireylerin niteliklerini belirlemek ve eğitim politikalarını bu bakış açısıyla yeniden gözden geçirerek gerekli düzenlemeleri yapmak zorundadır.Yedinci beş yıllık kalkınma planının Eğitim ve Kültür Politikası bölümünde, Türk toplumunun 21. yüzyıl insan profili düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, bilgiyi yaratıcı bir şekilde kullanabilen, bilgi çağı kimliğine uygun, bilim ve teknoloji üretimineyatkın, kendini tanımaktan ve açıklamaktan korkmayan bireyler şeklinde belirtilmiştir. Milli Eğitim Temel Kanunu Genel Amaçlar bölümünde ise yetiştirilmesi hedeflenen insan profilinin çerçevesi, "Türk Milleti’nin bütün bireylerini; * Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, verimli kişiler olarak yetiştirmek; * İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri,davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak; * Böylece bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ye nihayet Türk Milleti’ni çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı ve seçkin bir ortağı yapmaktır.” olarak çizilmiştir. Çagimiz koşullarinin belirledigi bu insan profiline ulaşma çabalarindan birisi de Milli Egitimi Geliştirme Projesi (MEGP) dir. Projenin üç temel hedefinden belki de en önemlisi olan “öğrenci başarısını artırmak”, bu çabaların pilot uygulamalarına zemin olmak üzere yapılandırılmıştır. Öğrenci başarısının artırılması gibi bir hedef, öncelikle “Başarilı ögrenci kimdir?” sorusunun yanıtlanmasını gerektirir. Okullarda Okulları Modelinde öğrencilere kazandırılması hedeflenen nitelikler, Temel Akademik Beceriler ve Yaşam Becerileri olmak üzere iki temel alana oturtulmuştur. Okullarda Okulları Modelinde benimsenen öğrenci profili, bilimsel ve akılcı düşünme becerisine sahip, araştırmacı ve sorgulayıcı, bilgiyi ezberleyen değil bilgiye ulaşabilen, bu bilgiyi kullanıp paylaşabilen,iletişim kurma becerilerine sahip, teknolojiyi etkin bir şekilde kullanabilen, kendini gerçekleştirmiş ve bunun yanı sıra insanlığın ortak değerlerini de sahiplenmiş, yaratıcı, üretken, takım çalışmasına yatkın,öğrenmeyi öğrenmiş ve yaşam boyu öğrenmeyi benimsemiş bireyler olarak belirlenmiştir. Birbirinin benzeri kalıplanmış beyinlerin ve bu türden beyinler üreten eğitim sistemlerinin artık gereksinimleri karşılamadığını fark eden ve bu sistemleri sorgulamaya başlayan toplumlar, okul kavramını tüm öğeleri ile birlikte yeniden gözden geçirmekte, eğitime ve okula yeni anlamlar yüklemektedirler. Bu bakış açısı, eğitimin odaklandığı alanlarda da kaçınılmaz bir değişim sürecini başlatmaktadır. Sistemin çıktısı olan öğrencinin niteliklerinde hedeflenen değişim öğrenciyi doğrudan sistemin merkezine yerleştirme gerekliliğini ve bunun sonucunda öğrenci Merkezli Okul ile öğrenci Merkezli Eğitim ve Okul Merkezli Sistem kavramlarını gündeme getirmektedir.   Öğrencilere Göre “İyi Öğretmen” in Nitelikleri Bir öğretmenin sınıfı tarafından beğenilmesini sağlayan kişilik çizgilerini belirlemek üzere yapılan araştırmaya göre, öğrencilerce en çok vurgulanan nitelik şöyledir: 1-İşbirliğine dayanan demokratik tavır. 2-Her çocuk için sevecen ve saygılı olma. 3-Sabır 4-Geniş bilgi. 5-Hareket ve görünüşün boşa gitmesi. 6-Doğruluk ve taraf tutmamak. 7-Esprili olmak. 8-Tam itidal ve metanet 9-Öğrencilerin sorunlarına ilgi duymak. 10-Esneklik 11-Cesaretlendirme ve takdir etmede iyi niyet. 12-Özel bir konuyu öğretmede olağanüstü başarı. Yukarıdaki saydığımız özelliklere dayanarak ideal öğretmen şöyle tanımlanabilir. “İdeal öğretmen hem öğrettiği bilgilerde, hem diğer konularda ve dünya hakkında tam bir bilgiye sahip, iyiliksever, sağlıklı, gençlere gerçek , yakın ve yürekten ilgi duyan insandır. Öğrencilere göre “iyi öğretmen” özelliklerinin neler olduğunu görmek için sorulan sorulara verilen cevapların sonuçları şöyledir: 1-Öğretmenin sınıfta her öğrenciye eşit davranması bazı öğretmenlerin çeşitli özellikleriyle bazı öğrencileri çok beğendiklerini, bazılarını da hiç sevmediklerini belli etmemeleri. 2-Öğrenci dersini çalışmadığı ve sözlü sınavlarda başarısız olduğu zaman öğretmenin sert eleştiriler yapmaması hakaret edici sözler söylememesi. 3-Sınıfta öğretmenin çok otoriter davranarak rahatsız edici bir sükunet istememesi normal hareket ve konuşma serbestliğini tanıması. 4-Kendi sorunları ve sıkıntıları olduğu zaman sınıfa haşin davranmaması. 5-Dersleri soyut olmaktan çıkarıp güncel örnekler vermesi, çevre kaynaklarından ve örneklerinden yararlanarak daha cazip hale getirmesi. 6-Derste bir davranışını beğenmediği öğrenciyi sınıf önünde küçültmeden hesap sormadan yalnız olarak karşısına alıp onu tanımaya davranışının nedenlerini anlamaya çalışması. 7-Sınıfta keyifsiz veya huzursuz olan öğrencileri fark ederek onları psikolojik dünyalarıyla da tanımaya çalışması. 8-Sınıfta bazı öğretmenlerin disiplin kuruluna gönderecekleri olayları öğretmenin kendi olanaklarıyla aydınlatmaya çalışarak öğrencileri maddi cezalardan koruması ve istenilmeyen davranışlarını düzeltmelerine yardımcı olması. 9-Sınıfta şakacı mizahıyla esprili bir hava oluşturması, dersin içine ilginç örnekler ekleyerek öğrencilerin dikkatlerinin dağılmasını önlemesi. a)Konu alanını çok iyi bilir ve bildiklerini öğrenciye etkili bir biçimde aktarır. b)Öğrenciyi anlar, onun ihtiyaç ve beklentilerine uygun eğitim ortamları düzenler; c)Öğrenciyi çalışmaya karşı güdüler. d)Öğrencilerin birbirinden farklı olduğunu kabul ederek her öğrenci ile ayrı ayrı ilgilenir. e)Öğrenciye rehberlik yapar, öğrencilerin sorunlarını fark eder. f)Öğrencisini ve öğretmeyi sever. g)Öğrencilerin derse olan ilgisini çeşitli tekniklerle arttırır. h)Bütün öğrencilerin dersi dikkatli dinlemelerini sağlar. i)Öğrencilerin verdiği ödevleri yapmalarını sağlar. j)Öğrencilerin sınıftaki farklı seviyelerine göre ders anlatır. k)Öğrencilerin sınıftaki disiplinsiz davranışlarına izin vermez. l)Derslerine yeterli hazırlık yaparak girer. m)Sınıftaki öğrenciler üzerinde olumlu bir izlenim bırakır. n)Sınıfa çok iyi hakim olur. o)Öğrencilerin gelişim ve ergenlik gibi çeşitli sorunlarıyla ilgilenir. p)Öğrencilerle sağlıklı iletişim kurar. q)Sınıfta uyulması gereken kurallara öğrencilerin uymasını sağlar. r)Öğrencileri her konuda “etkin olarak” dinler. s)Öğrencilere derste soru sorma imkanı verir. t)Öğrencileri daha iyi tanıyan aileleri ile her zaman görüşür. Görüldüğü gibi iyi öğretmen olmak oldukça güç bir iştir. Bu meslekte başarılı olmak için öğretmenlerin iyi bir konu alanı bilgisine ve öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği davranışlara sahip olması gerekmektedir. Öğretmen arkadaşlarımızın iyi bir öğretmen olabilmeleri için gelişmesine ve öğrenme – öğretme sürecine katkısını iyi anlayabilmek için, önce “ÖĞRETMEN GÖREVLERİ” ni özetlemek gerekir. Öğretmenin temel görevi, etkili bir öğretim ortamı düzenleyerek öğrenmeyi sağlamaktır. Öğretmen bu görevini yerine getirirken aşağıdaki etkinlikleri saptar: 1-Öğretim planlarının hazırlanması: Formal eğitim, planlı, programlı bir süreçtir. Bu nedenle öğretmenlerin derse girmeden önce yıllık ve günlük planlarını hazırlamaları gerekir. Öğretmen, öğretim planını hazırlarken, Tebliğler Dergisinde belirtilen şekilde, dersin hedef tekniklerini, öğretim araç ve materyallerini seçer, hedeflere ulaşma derecesini tayin edecek değerlendirme etkinliklerini saptar. 2-Öğrenme yaşantıları düzenleme: Öğretmen sınıfa girdikten sonra, önceden hazırladığı planları uygulamaya koyar. Uygulama sırasında öğretmenin gerçekleşmesi için, öğrencilerin öğrenmeye karşı istekli olması ve eylemle bulunması gerekir. Bu nedenle öğretmenin öğrencilerini güdüleyerek, öğretme ortamına aktif olarak katılımlarını sağlama, yeri geldikçe pekiştireçlerle davranışlarını yönlendirmesi gerekir. Okulda öğretim gruplarla yapılır. Her sınıfta değişik özellikte öğrenciler vardır. Bu öğrencilerin yönlendirilmesi ve uyum içinde çalışmalarının sağlanması da, öğretmenin görevleri arasındadır. Bu nedenle öğretmenin iyi bir yönetici ve sınıfın lideri durumunda olması gerekir. Öğrenciler sevdikleri ve otorite olarak gördükleri öğretmeni model alma eğilimi gösterirler. Öğretmen giyimi, konuşma tarzı, düşünme ve yaşam biçimleri ile öğrencilere model olur. Bu nedenle öğretmenin sınıf içinde ve dışında davranışlarına dikkat etmesi öğrencileri için iyi bir model olmaya çalışması gerekir. 3-Değerlendirme: Öğrenme-öğretme süreci sonunda, öğrencilerin hedefe ulaşma derecelerini belirlemek amacıyla değerlendirme yapılmalıdır. Öğretmen değerlendirme sonucunda elde ettiği bilgilere dayalı olarak, hem öğrencilerin öğrenme eksiklikleri düzeltme imkanı bulur.   Öğrencilerin Sosyal Becerilerinin Gelişiminde Öğretmenin Rolü Öğretmenler öğrencilerin öğrenme sürecine katılmalarını sağlamak için çeşitli yöntemler geliştirmişlerdir.Aşağıda genel olarak katılmanın sağlanmasında başvurulacak ana yollar gösterilmiştir: 1.Öğrenmeler , öğrenci için anlamlı ve ihtiyaçlara uygun hale getirilmelidir. 2.Öğrencin kendine uygun hedef ve öğrenme konuları seçmesine yardım edilmelidir. 3.Öğrenme durumları , öğrenciye hem zevk vermeli hem de başardığını duyurmalıdır.Öğretmen , öğrencilerini istekle öğrenmeye yöneltmez ise , öğrenciler heyecan getirecek durumları kendileri yaratırlar.Derste , öğrencilerin sezdirmeden bir çok oyunlar oynadıkları; birbiriyle şakalaştıkları gerçektir. 4.Öğretmen öğrenciye merak duymalı , merakını giderecek öğrenme ortamı yaratmalı , düşündüğünü serbestçe söylemesine yardım etmelidir. 5.sınıfta aynı şeyleri tekrar tekrar yapmak , dersleri hep aynı şekilde işlemek dikkati azaltır , öğrenme işine monotonluk getirir. 6.Öğrenci başardığını hissetmeli başarı umudu taşımalıdır.Bunun için öğrenci yeterli sayıda başarı ile karşı karşıya getirilmelidir.Katılmayı önleyen en önemli etmenlerden biri , öğrencinin sürekli başarısızlık tecrübesi geçirmesidir. 7. Öğrencinin öğrenme işine açık yada kapalı olarak katılabilmesi derste elde edilebileceklerin kendi amaçları yönünden anlamlı olmasına bağlıdır. 8..Öğrenciyi harekete yönelten motiflerin ihtiyaç sıralamasındaki yeri de önem taşır. Sosyal tasvip ve sevgi arayan bir öğrencinin ders ödevlerine karşı tutumu çok fazla olumlu olmayabilir. 9.Katılmanın sürekliliğini sağlamak için , kaygı başarısızlığı doğuran sıkıntıların azaltılması gerekir. 10.Öğrencilerin öğrenme hızları ve stilleri birbirinden farklıdır.Bu nedenle bireysel öğretime yer verilmelidir. Öğrencinin öğrenme sürecine katılımını etkileyen bütün faktörler , öğretmenin bu konuda yapabileceğini ve yapması gerekenleri de açıkça ortaya koymaktadır.Katılma ile ilgili pek çok araştırma , bilişsel giriş davranışları duyuşsal giriş özellikleri ve öğretim hizmetinin niteliğinin öğrencinin katılımını etkilediğini göstermektedir.Öğretmen bu öğeleri göz önünde bulundurarak öğrenci katılımını arttırabilir. Ancak, katılımını etkileyen faktörlerin bilinmesi ve öğretimin ona göre düzenlenmesi yeterli değildir. Çünkü, grupla öğrenme durumunda her öğrencinin etkin katılımını sağlamak çok zor bir iştir. Öğretmenler, bu güçlükleri azaltabilecek bazı yöntemler geliştirmişlerdir. Örneğin; bir defada tek bir çocuk üzerinde durma, sınıfı her öğrencinin diğer üyeler tarafından gözlenebilen bir şeyler yapmasını gerektirecek şekilde küçük gruplara bölme, her öğrenciden sürecin belli bir basamağını gözlenebilecek şekilde örneklendirmesini isteme, gerektiğinde tartışma ortamları yaratma ve öğrencileri konuyla ilgili sorular sormaya teşvik etme yöntemleridir. Öğrenci katılımını arttırmak için yeni yöntemler araştırılmasına rağmen , öğretmenin öğrencinin katılımını sağlamada işini güçleştiren en önemli etken , belli bir şeyi öğrenmek için gerekli olan katılma miktarı bakımından öğrenciler arası farklardır. Öğrenme ile ilgili olarak yapılan bazı laboratuar araştırmalarının bulgularına göre , belli bir öğrenme düzeyine çıkabilmek için bazı öğrenciler, öğrenilecek materyali diğerlerinden daha çok tekrar etmeye gerek duyabilmektedir. Tam öğrenme stratejilerinin uygulandığı durumlarda ilk ünitelerde harcanan zaman miktarı diğer ünitelerde azalma eğilimi göstermektedir. Hızlı ve yavaş öğrenen öğrenciler arasındaki öğrenme zamanına duyulan ihtiyaç miktarı ile ünitelerde fazla, üniteler ilerledikçe ise bu farklılıklar azalma eğilimi göstermektedir. Genel olarak öğrencilerin başarılarında gözlenen değişkenliğin yüzde yirmiye kadarı, onların öğrenme sürecine katılma dereceleriyle açıklanabilmektedir.   Öğretim Teknikleri Yöntem ve teknik. kavramları birbirleriyle çok karıştırılmaktadır. Yöntem, genelde hedefe ulaşmak için izlenen en kısa yol olarak tanımlanmaktadır. Teknik ise, bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi, ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü olarak tanımlanmaktadır. Daha geniş bir açıdan yöntemi, hedefe ulaştırmak için öğretme ve öğrenme sürecini düzenleme, plânlama; tekniği de bu düzenlenen ve plânlanan düşüncelerin uygulamaya aktarılmasında izlenen yol olarak görebiliriz. Yaygın olarak kullanılan teknikler: A- Grupla Öğretim Teknikleri 1. Beyin Fırtınası : Bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayal yoluyla düşünce ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcı teknik. Buna buluş fırtınası da denilmektedir. Temel ilkesi, bir problemi çözmede görevlendirilen grubun üyeleri mümkün olduğu kadar çok fikir üretirler. Burada fikirlerin savunulması istenmez. Özelliği 1. Toplantının amacı ya da sorunun ne olduğunun belirtilmesi. 2. Zaman sınırı belirlenmeli, bu süre içinde herkesin katkı sağlaması istenmeli. 3. Tartışma bitince analiz edilmeli, değerlendirilmesi ve yeniden örgütlenmesi yapılmalı. 4. Toplantı sonunda tartışmalara devam edilip edilmeyeceğine karar verilmeli. Beyin fırtınası ile problem çözmede istenilen düşünce yöntemleri farklılıklar göstermekle birlikte en çok yararlanılan çözüm yolları, benzerinden yararlanma, fikir bağlantıları kurma ve zarardan yarar çıkarmadır. 2. Gösteri : İzleyici grubun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan tekniktir. Sınıf içerisinde genellikle öğretmen ya da varsa kaynak kişilerce yapılır. Bu tekniği uygulamak için sınıf içinde etkin ve yoğun hazırlık gerekir. Özelliği 1. Tüm öğrencilerin problemsiz, iyi duyuyor ve görüyor olması gerekir. 2. Bilinmeyen terimlerin kullanılmasından kaçınılmalı. 3. Öğrencilerde merak uyandıracak soruların sorulmasına dikkat edilmeli. 4. Öğrenciler etkinliğe katılmak için cesaretlenmeli. Tüm gösterilerin öğretmen tarafından gerçekleştirilmesine gerek yoktur. Gerektiğinde öğrenciler bunu kendi aralarında yapabilmelidir. 3. Soru-cevap: Öğrencilere düşünme ve konuşma alışkanlıkları kazandırma bakımından önemli bir tekniktir. Özelliği 1. Bütün sınıfı ilgilendiren sorular , tüm sınıfa sorulmalı ve aynı anda herkes cevabı bulmak için düşündürülmeli ve daha sonra cevap verecek kişi belirlenmeli. 2. Doğru cevaplar anında pekiştirilmeli. 3. Öğrenciye soru yöneltiliyorsa bunun belli bir sıraya göre değil de seçkisiz (random) yolla sorulmasında yarar vardır. 4. Konuşma zorluğu çeken ve yanlış cevap veren öğrenciler sabırla dinlenmeli. Onları küçük düşürücü davranışlardan kaçınılmalı. 1. Rol Yapma : Öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan tekniktir. Öğrencinin iyi rol yapabilmesi için yaratıcı düşünce önemlidir. Rol yapma, sosyodrama olarak da adlandırılır. Diğer bir deyişle sosyodrama, öğrencilere, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve anlayış kazandırmayı öngören ve oyun (drama) tekniklerinden yararlanma temeline dayalı deneysel bir eğitim tekniğidir. Belirtilen aşamalar sınıf içi etkinliklerini yönlendirmede etkili olabilir. Bunlar, ortam yaratmak, rol yapmak için sahneyi hazırlamak, roller için öğrencilerin seçilmesi, rollerin oynanması, olayın tartışılması vb. 2. Drama : Öğrencilere hangi durumlarda nasıl davranılması gerektiğini yaşayarak öğreten bir tekniktir. problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu teknik, bilinen en eski öğretme tekniklerinden birisidir. Çok kullanışlı ve yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Özelliği 1. Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir. 2. Kişinin kendine olan güvenini artırır. 3. Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı artırır. 4. Akıcı konuşmayı geliştirir. 5. Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini pekiştirir. Drama tekniğinin iki türü vardır, bunlar biçimsel ve doğal drama tekniğidir. 3. Benzetim : Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmalarına olanak sağlayan tekniktir. Diğer bir tanımla, öğrenciyi desteklemek üzere gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan bir öğretim yaklaşımıdır. Benzetim tekniği bir düşünce değil, bir hareket bir olaydır. Benzetim tekniğinin uygulanmasında öğrencilerin iş görüleri gerçektir ancak öğretmen tarafından ortaya konan durum ya da olay yapaydır gerçek değildir. Özelliği 1. İleride alabilecekleri rollere daha iyi hazırlanabilirler. 2. Bildikleri ilkeleri hayata geçirebilme yetilerini geliştirirler. 3. Öğrenmeye daha çok güdülenirler. 4. Analiz ve sentez yapabilme yetilerini geliştirir. 5. Diğer bireylerle daha iyi iletişim kurabilirler. 1. İkili ve Grup Çalışmaları : Öğrenci sayısına göre bir konu üzerinde sınıfın gruplandırılması ve sınıf içi etkinliğinin soru cevap tekniği ile sağlanması. Özelliği 1. Öğretmen yapılacak etkinlikler hakkında öğrencilere bilgi vermeli. 2. Etkinliğin uzunluğu 5-2O dakika arasında olmalı. 3. Tüm etkinliklere herkesin eşit süreyle ve katılımları sağlanmalı. Etkinlik sırasında mümkünse öğretmen dışında bir gözlemci sınıfta bulunmalı. 2. Mikro Öğretim : Yüz yüze eğitimin gerçekleştirilmesi için sınıf içinde uygulanan tekniktir. Başarısızlık tehlikesinin düşük, öğretme yeteneği olanaklarının yüksek olduğu yapay ortamlarda öğretmen adaylarına hizmet öncesi deneyim kazandırır. Bu teknikte dersler kısa tutulur ve öğrenci sayısının az olmasına dikkat edilir. mikro öğretim çoğunlukla öğret-yeniden öğret çevrimi adı verilen bir sınama yanılma durumu olarak saptanır. Bu çevrim altı basamaktan oluşur : 1. Verilen görevin gereklerine uygun bir mikro ders hazırlanır. 2. Belirlenen mikro ders öğretilir. 3. Öğretmen işlemin ne derece başarıyla yerine getirildiğine dair dönüt alır. 4. Alınan dönüt ışığında mikro ders yeniden düzenlenir 1. Mikro ders yeniden öğretilir. 2. Bu defa öğretme işleminde gerçekleştirilen ya da gerçekleştirilemeyen iyileştirmelerle ilgili sözlü, yazılı ya da teyple dönüt alınır. 1. Eğitsel Oyunlar : Öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini ve daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan tekniktir. Özellikle öğrenmeye yönelik olması ve bir amaç için sınıf içinde uygulanması gerekir. Eğitsel oyunlar derste konular, ilgi çekici duruma getirebilir, en pasif öğrencilerin bile bu etkinliğe katılmaları sağlanabilir. Burada öğretmenin diğer önemli bir rolü, oyunu sürekli kontrol etmesi ve ilgi göstermesidir. Diğer önemli husus ise, oyun oynarken zayıf öğrenciler hata yaptığı zaman üzerinde durulma ması ve herkesin etkin olarak oyuna katılımının sağlanmasıdır. B. Bireysel Öğretim Teknikleri 1. Bireyselleştirilmiş Öğretim : Öğrenme hızlarındaki farklılık ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılığın giderilmesi, her öğrencinin öğrenme hızına uygun düşecek bir öğretim yapılması, öğretimin bireyselleştirilmesi ile mümkün görülmektedir. Bireysel öğretim tekniği kullanılırken öğretmen ve öğrencilere yeni roller düşmektedir. Öğretim öğrenci merkezli olmaktadır, öğrencilerin öğretim etkinliğine aktif olarak katılma, nasıl öğreneceklerini kararlaştırma vb. sorumlulukları yüklenmelerini gerektirmektedir. Bireysel gereksinimlere dönük grup çalışmalarında değişik etkinliklere yer verilerek öğrencilerin değişik çalışmalar yapmaları sağlana bilinir. Bunun için : • - Dönüşümlü günlük çalışma. - Beceri geliştirme çalışmaları, • - Plânlı grup çalışmaları.-Düzey geliştirme çalışmaları yapılabilir. 1. Programlı Öğretim : Ünlü psikolog Skinner'in pekiştirme ilkeleri esas alınarak ortaya atılmış bir öğretim tekniğidir. Burada temel felsefe , öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesi gibi iki önemli yeniliği gerektirmesidir. Programlı öğretim tekniğinde öğrenci belirlenen hedef ve davranışlara kendi algı hızıyla bireysel bir çalışma sonucunda ulaşmaktadır. Programlı öğretim araç ve yöntemleri Programlı öğretime göre hazırlanmış kitap ve programlı öğretim makinelerini ve bilgisayar destekli eğitim araç ve yöntemlerini kapsamaktadır. Programlı öğretimin temelini oluşturan Skinner ‘in pekiştirme ilkesi; A. Küçük adımlar ilkesi B. Etkin katılım ilkesi C. Başarı ilkesi D. Anında düzeltme ilkesi E. Dereceli ilerleme ilkesi F. Bireysel hız ilkesi Şeklinde altı ana başlıkta geliştirilmektedir ve bu ilkelerden bugün dünyada doğrusal, dallara ayrılan ve atlamalı dallara ayrılan program modelleri şeklinde uygulanmaktadır. 1. Bilgisayar Destekli Öğretim: Bilgisayarın öğretme sürecinde öğretmenin yerine geçecek bir seçenek değil, sistemi tamamlayacak güçlendirici bir araç olarak girmesi esastır. Uygun öğretim programları sayesinde öğrenci kendi hızına göre çalışır ve istediği kadar tekrar yapma imkanına kavuşur. Bilgisayar destekli Öğretim Programlarının uygulanışı; A. Alıştırma ve tekrar programı B. Birebir öğretim programları C. Problem çözmeye yönelik programlar D. Benzetim programları şeklinde olmaktadır. Bilgisayarlı öğretimin iki temel niteliği etkililik ve yararlılıktır. Etkililik niteliği eğitim görevlerini daha iyi başarma yönünde umut vaat ederken , yararlılık niteliği geleneksel uygulamaları değiştirmeyi ifade eder. c. ÇAĞDAŞ UYGULAMA MODELLERİ A. UZAKTAN EĞİTİM Uzaktan eğitim Teknoloji yoğun bir sistem içerdiğinden, bireyin farklı niteliklerine en uygun tarzlarda bilgi aktarımını sağlayabilecektir. Bireylerin içinde oldukları ve nitelikleri üzerinde etkin olan bir sosyal kesim vardır. Birey eğitim kurumlarında kendisine sunulmuş olan değerler dizisini kabul veya reddedebilir. Uzaktan eğitim sosyal realiteyi önemli ölçüde etkileyebilecek bir faktör olarak gözükmektedir. Sosyal realitenin tam bir yansıması olarak ele alınmalıdır. Sosyal yapı ve teknolojik gelişmelerdeki hızlı değişimler yeni nesillere bilgi aktarımında yeni ve kendine has eğitim tekniklerini de zorunlu kılmaktadır. Gelişen teknoloji ile uzaktan eğitim içindeki uygulamalara; a. CD-ROM’ lar ve geliştirilmiş yayınlar b. TV, Video, telefon destekli elektronik sınıflar c. Multimedya eğitim merkezleri d. İnternet ve uzantıları Hızlı ve etkin biçimde sokulmalıdır. Uzaktan eğitim öğretme –öğrenme sürecine; a. Tek kaynaktan çok kaynağa ulaşma imkanı sağlaması. b. Öğrenilenleri somutlaştırarak tek düzelikten kurtarması c. Öğrenme zamanının kısalması d. Bireysel öğrenmeden dolayı grup baskısının kalkması e. Başlangıç yatırımı hariç eğitim maliyetlerinin azalması f. Değişik duyu organlarına hitap etmesiyle fiziksel ortamın rahatsız edici unsurlarından en alt düzeyde etkilenme ve verimin artması ; Yönünde katkı sağlamaktadır. A. ELEKTRONİK ÖĞRENME LABORATUARI Bu bilimsel deneylerin yapıldığı bir ortam anlamında değildir. Bu ortamda öğrenciler üzerinde çalıştıkları konuyla ilgili deney yapmaz, aksine onu deneyerek ve yaşayarak bulurlar. Yani bir pratik yeridir. Öğrenme-öğretme etkinliği sürecinde yardımcı olarak kullanılan elektro-mekanik araçlar ve öğretim materyalleri sistemidir. B. MODÜLER ÖĞRETİM Bilginin etkili biçimde öğrenilmek üzere düzenlenmesi anlamında program düzenleme yaklaşımlarından birisidir. Davranış analizi, içerik, iş ya da görev analizi gibi bilginin temel elemanlarını ayırarak yapısallaştırması bu konudaki teknolojilerin özünü oluşturmaktadır. Modüler programlama öğrenme ve öğretme etkinliklerinin kendi kendine öğrenme sağlayacak şekilde kendi içinde bütünlüğü olan ve birbirini işlevsel olarak tamamlayacak olan bağımsız öğrenme elemanları şeklinde düzenlenmesidir. Teknolojik gelişmelerle daha karmaşık bir nitelik kazanan eğitim uygulamalarının daha etkili ve verimli biçimde düzenlenmesi ihtiyacından doğmuştur.   Öğretimde Görsellik ve Görsel Araçlarda Bulunması Gereken Özellikler Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür.Yani öğrenciye belli bir şeyi öğretme, bilgi verme veya bilgi ile donatma işidir. Öğrencide istendik davranışların geliştirilmesi için görsel ve işitsel yöntemlerin birlikte kullanılması gerekir. Bu faaliyete aynı zamanda gösteri yöntemi de denir.Herhangi bir konun gösteriminin materyali olduğu ve bunun nasıl yapılacağı öğrencilerin önünde gösterilmek suretiyle öğretilmesi esasına dayanır.Fizikî, beşerî ve ekonomik coğrafya olayları ile ilgili kavramları öğretme bu yöntem sayesinde gerçekleşir. Bu faaliyet ise araç ve gereç yardımıyla sağlanır.Konulardaki haritalar, şekiller, fotoğraflar, tablolar öğretimde öğrenmeyi araç ve gereç yardımıyla anlaşılır hâle sokar. Herhangi bir fikrinin veya düşüncenin açıklanması, somut hâle getirilmesi ve ispatlanması için ihtiyaç duyulan eşyalara ve aygıtlara araç denir.Bir iş veya eylemi yapmak için gerekli olan malzemeye de gereç denir. Görsellik ancak gösteri yöntemi ile gerçekleşir.Gösteri yöntemi herhangi bir konun araç ve gereç yardımıyla öğretilmesidir.Bu araç ve gereçler; görsel, işitsel ve hem de görsel-işitsel’dir.Bu yöntem daha çok duyu organını uyardığı, öğrencinin ilgi ve dikkatini çektiği için öğrenmeyi kolaylaştırır.Ünlü bir Çin atasözünün“işitirim ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve anlarım” ne kadar anlamlı olduğunu görürüz.Zaman sabit tutulmak üzere insanlar okuduklarının% 10’unu, işittiklerinin % 20’sini, hem görüp hem de işittiklerinin% 50’sini, söylediklerinin % 70’ini ve yapıp söyledikleri bir şeyin ise % 90’ını hatırlar. Öğretimde görsel ve işitsel araçlar kullanıldığında öğrenme hem daha çabuk ve hem de daha kalıcı olur. Yukarıdaki açıklamalardan anlaşıldığı gibi bir öğretim etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme o kadar iyi gerçekleşir. Araç ve gereçlerin öğretimdeki rolleri şunlardır: – Öğrencinin dikkatini çekerek onları güdüler. – Öğrencinin dikkatini canlı tutar. – Öğrencinin duygusal tepki vermesini sağlar. – Kavramları somutlaştırır. – Anlaşılması zor olan kavramları basitleştirir. – Şekiller yoluyla bilginin düzenlenmesini ve alınmasını kolaylaştırır. Öğrenme olayının gerçekleştirmede araç ve gereçlerde birtakım özellikler aranır; 1-Konun Amacına Uygunluk Amaca hizmet eden araç ve gereç konun anlaşılmasını ve öğretilmesini kolaylaştırır.Konu ile ilgili haritalar, şekiller, tablolar, kesitler, profiller, blokdiyagramlar vb.’leri. 2- Araç ve GereçlerinDoğruluğu Araç ve gerecin amaca uygun olarak kullanılabilmeleri doğru olmalarına bağlıdır. Doğruluğu tartışılan araç ve gereçler öğretimde birlik ilkesini zedeler. Haritaların adları ve bu haritalardaki yer adları, yükseklik değerleri, derinlik değerleri vb.’leri 3-Araç ve Gerecin Öğrenciye Uygunluğu Araç ve gereç öğretimin(ilk, orta, lise, üniversite) her basamağında müfredat programlarına göre hazırlanmalıdır.Öğretimin seviyesine hitap etmeyen araç ve gereçler öğrenmeyi gerçekleştiremez. Çünkü öğrenme ile verilmek istenen bilgiler öğretim kademelerine göre farklılık gösterir.Örneğin lise seviyesinde bir öğrencinin ilk ve orta atlas kullanması, lise öğrencisinin lise müfredatına uymayan bilgileri taşıyan yüksek düzeye hitap eden atlaslardan yararlanmaları, 12 yaşından küçük çocuklar görsel ögeleri bir bütün yerine bölüm bölüm yorumlama eğilimindedirler. Spesifik birtakım ögeleri göremezler.Daha büyük çocuklar resmi bir bütün olarak algılamakta ve resmin verdiği mesaj ile bir sonuca ulaşmaktadırlar. 4-Araç ve GereçlerinÇekiciliği Konun izahında gerekli harita, şekil, tabloların renk, çizim ve yazı tarzı yönünden estetik olması gerekir.Kullanılacak fotoğraf ve slaytlarda da estetiğe dikkat edilmelidir.Estetik olma öğrencinin ilgi ve dikkatini çekerek öğrenmeyi kolaylaştırır. 5-Araç ve Gerecin Kullanışlı ve Dayanıklı Olması Araç ve gereçlerin kolay kullanımının yanında sağlam ve dayanıklı da olması gerekir.Sağlam ve dayanıklı olmayan araç ve gereçler çabucak yırtılmakta, bozulmakta dolayısıyla kullanılmaz hâle gelmektedir. 6-Araç ve Gerecin Sadeliği Müfredat uygun bilgileri içeren araç ve gereç sadedir.Çünkü burada amaca uygunluk söz konusudur.Fazla bilgi yığını öğrenmeyi zorlaştırır. I-GÖRSEL ARAÇLAR I.1.Kitaplar Ders Kitabı: Öğretimde en çok kullanılan görsel araçtır.Ders kitabı ve içindeki resimler öğretmede en çok yararlanılan hazır araçlardandır. Öğretmen Kitabı: Öğretmene dersi nasıl işleyeceği konusunda hazır bilgiler veren bir başvuru kitabıdır. Alıştırma Kitabı: Öğrencilerin hem sınıfta, hem de evde kullanabilecekleri kaynak kitaptır. I.2. Haritalar – Yeryüzü şekilleri konusu öğretilirken, jeomorfoloji ve morfografya haritaları – İklim konusunu öğretirken, iklim ve iklim elemanları haritası – Doğal bitki örtüsü konusu öğretilirken, doğal bitki örtüsü haritası – Hidrografya konusunu öğretilirken, hidrografya haritası – Toprak konusu öğretilirken, toprak haritası – Orman haritası – Arazi kullanım haritası – Tarım ürünleri haritası – Madenlerin haritası – Sanayi tesislerinin haritası – Ulaşım haritası vb. haritalar coğrafya öğretiminde önemli görsel araçlardır. I.3.Yazı ve GösterimTahtaları Kara Tahta:Öğretmenin verdiği sözel mesajların görsel hâle gelmesini sağlayan br araçtır. Renkli tebeşirler ile çizilen şekiller, resimler ve diyagramlar öğrenmeyi somut hâlde görselleştirir. Çok Amaçlı Tahtalar (BeyazTahta): Silinebilen boyalı kalemlerin kullanıldığı tahtalardır. BültenTahtası: Duyurular için kullanılan bir araçtır. ManyetikTahtalar: Mıknatıslı nesneleri tutma özelliği olan tahtalardır. I.4.Resimler Her türlü olayı görüntülümeye yarar. I.5. Gerçek Eşyalar ve Modeller Genelde ilköğretim düzeyinde gerçek eşyalar getirilerek görsellik sağlanır. I.6. Projektörler(Yansıtıcılar) Görsel araçların en etkili olanlarındandır. Bunlar; Tepegöz:Saydam bir madde (asetat, tranpareney) üzerindeki yazı, resim vb. şeyleri büyüterek bir ekrana yansıtan araçtır. Slaytlar ve Slayt Projektörü:Slayt, küçük ve saydam bir fotoğraf olup, bunlar tek tek slayt projektörüne konularak bir ekrana yansıtılırlar. Film Şeridi Projektörü:Tümü bir anda gösterilmek üzere arka arkaya sıralanmış bir dizi hareketsiz resimlerden oluşan rulo filmi (35 mm) ekrana yansıtır. Opak Projektörü: Fotoğraf, resim, kitap sayfası gibi şeffaf olmayan materyalleri ekrana yansıtmaya yarayan araca denir. Video Projektörü: Bu projektörler bilgisayara bağlanarak, bilgisayar ekranındaki görüntüleri projektör aracılıyla ekrana yansıtır.İş ve eğitim alanında kullanımı hızla artmaktadır. Data Show (LCDplate=Liquid-Crystal Display): Video projektörlerin pahalı olmasından dolayı, onların işlevini yerine getiren ve tepegözle birlikte çalışan bir araçtır.Video projektörleri kadar iyi değildir. Konferans Projektörleri: Pek yaygın olmayan projektördür. Çok yeni bir araçtır.Pahalıdır. Bu araç iki farklı yerde kablolarla birbirine bağlanarak çalışmaktadır.Aynı anda iki farklı yere sunumlar yapmak amacıyla kullanılır. II-İŞİTSEL ARAÇLAR II.1.Radyo:Kulağa hitap eden ve büyük insan kitlelerini etkileyen bir iletişim aracıdır. II.2. Pikaplar ve Plâklar:Son zamanlarda önemini kaybeden işitsel araçlardır. II.3. Teyp, Ses Bantları ve CD’ler:Öğrencilerin kendi konuşmalarını kendileri dinleyip, değerlendirmesini sağlar.Genel olayları, radyo ve televizyon programlarına kaydetme ve sonra sınıfta öğrencilere dinletme imkânını sağlar. Üzerinde düzeltme imkânı bulunur. CD’ler son yıllarda ses bantlarının yerini almaya başlamıştır.Bu kasette çok fazla bilginin depolanması, kullanışlı ve ses kalitesinin iyi olması nedeniyle tercih edilmektedir. III-GÖRSEL VE İŞİTSEL ARAÇLAR Hem göze hem de kulağa hitap eden araçlardır. III.1. Film Makinası ve Hareketli Filmler: Hareketli ve sesli görüntü yansıtıcı makinaya film makinası denir.Öğrencilerin güdülenmelerini ve dinlediğini anlama becerilerini geliştirir. III.2. Kapalı Devre Televizyon: Kablo ya da mikro dalga bağlantısı yoluyla bir video ya da bir stüdyodan doğrudan doğruya sınıftaki izleyiciye gönderilen yayın anlamında kullanılır. III.3. Teleteks: Tek yönlü metin ve grafiklerin televizyon ekranında gösterilmesidir.Metin ve grafik sayfaları uzaktaki bir veri tabanında depolanmıştır.Veri tabanında sayfalar numaralandırılarak dizin hâline getirilmişlerdir. Bu sayfalar televizyon ekranında özel bir şifre çözücü (decoder) aracılıyla sunulur ve kullanıcı sayfa numarasına girerek istediği bilgiye ulaşır. III.4. Video:Ses ve görüntüyü manyetik bir bant üzerine kayıt etmeye yarayan, siyah-beyaz veya renkli olarak gösterebilme imkânı sağlayan bir araçtır. III.5. Videoteks: Bilgisayarları, tabloyu, tv.’yi, mikrodalgayı ve uydu yayını bünyesinde toplayan bir karama iletişim sistemidir. Sayısal olarak kodlanmış metinsel ve grafiksel bilgileri tamamıyla elektronik yollarla, kullanılması çok basit ve en ucuz bilgisayar terminalleri aracılıyla abonelere dağıtmadır.Öğrenci merkezi bilgisayar ile 24 saat istenildiği zaman bağlantı kurabilir. III.6. Etkileşimli (Interactive)Video: Video ve bilgisayarın bir araya getirilmiş ve en gelişmiş olanıdır.Görüntü ve sesi içeren video diskleri ile bilgisayar tarafından üretilen metin ve grafiğin denetimi ile aynı anda kullanılabilmesini sağlayan bilgisayarlı bir video sistemidir. III.7. İletişim Uyduları:Uydu aracılığı ile ses-görüntü ve veri iletişimi aynı anda gerçekleşmektedir.   Öğretmenin Görev Ve Sorumlulukları 657 Sayılı Devlet Memurları Kanununda belirtilen ; Devlet memurları, Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına ve kanunlarına sadakatla bağlı kalmak ve milletin hizmetinde Türkiye Cumhuriyeti kanunlarını sadakatla uygulamak zorundadırlar. Devlet memurları bu hususu "Asli Devlet Memurluğuna" atandıktan sonra en geç bir ay içinde kurumlarınca düzenlenecek merasimle yetkili amirlerin huzurunda yapacakları yeminle belirtirler ve özlük dosyalarına konulacak aşağıdaki "Yemin Belgesi" ni imzalayarak göreve başlarlar. Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına, Atatürk İnkılap ve İlkelerine, Anayasada ifadesi bulunan Türk Milliyetçiliğine sadakatla bağlı kalacağıma; Türkiye Cumhuriyeti kanunlarını milletin hizmetinde olarak tarafsız ve eşitlik ilkelerine bağlı kalarak uygulayacağıma; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyip, koruyup bunları geliştirmek için çalışacağıma; insan haklarına ve Anayasanın temel ilkelerine dayanan milli, demokratik, laik, bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilerek, bunları davranış halinde göstereceğime namusum ve şerefim üzerine yemin ederim. Devlet memurları siyasi partiye üye olamazlar, herhangi bir siyasi parti, kişi veya zümrenin yararını veya zararını hedef tutan bir davranışta bulunamazlar; görevlerini yerine getirirlerken dil, ırk, cinsiyet, siyasi düşünce, felsefi inanç, din ve mezhep gibi ayırım yapamazlar; hiçbir şekilde siyasi ve ideolojik amaçlı beyanda ve eylemde bulunamazlar ve bu eylemlere katılamazlar. Devlet memurları her durumda Devletin menfaatlerini korumak mecburiyetindedirler. Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına ve kanunlarına aykırı olan, memleketin bağımsızlığını ve bütünlüğünü bozan Türkiye Cumhuriyetinin güvenliğini tehlikeye düşüren herhangi bir faaliyette bulunamazlar. Aynı nitelikte faaliyet gösteren herhangi bir harekete, gruplaşmaya, teşekküle veya derneğe katılamazlar, bunlara yardım edemezler, Devlet memurları, resmi sıfatlarının gerektirdiği itibar ve güvene layık olduklarını hizmet içindeki ve dışındaki davranışları ile göstermek zorundadırlar. Devlet memurlarının işbirliği içinde çalışmaları esastır. Devlet memurlarından sürekli veya geçici görevle veya yetişme, inceleme ve araştırma için yabancı memleketlerde bulunanlar Devlet itibarını veya görev haysiyetini zedeleyici fiil ve davranışlarda bulunamazlar. Devlet memurları amiri oldukları kuruluş ve hizmet birimlerinde kanun, tüzük ve yönetmeliklerle belirlenen görevleri zamanında ve eksiksiz olarak yapmaktan ve yaptırmaktan, maiyetindeki memurlarını yetiştirmekten, hal ve hareketlerini takip ve kontrol etmekten görevli sorumludurlar. Amir, maiyetindeki memurlara hakkaniyet ve eşitlik içinde davranır. Amirlik yetkisini kanun, tüzük ve yönetmeliklerde belirtilen esaslar içinde kullanır. Amir, maiyetindeki memurlara kanunlara aykırı emir veremez ve maiyetindeki memurdan hususi bir menfaat temin edecek bir talepte bulunamaz, hediyesini kabul edemez ve borç alamaz. Devlet memurları kanun, tüzük ve yönetmeliklerde belirtilen esaslara uymakla ve amirler tarafından verilen görevleri yerine getirmekle yükümlü ve görevlerinin iyi ve doğru yürütülmesinden amirlerine karşı sorumludurlar. Devlet memuru amirinden aldığı emri, Anayasa, kanun, tüzük ve yönetmelik hükümlerine aykırı görürse, yerine getirmez ve bu aykırılığı o emri verene bildirir. Amir emrinde ısrar eder ve bu emrini yazı ile yenilerse, memur bu emri yapmağa mecburdur. Ancak emrin yerine getirilmesinden doğacak sorumluluk emri verene aittir. Konusu suç teşkil eden emir, hiçbir suretle yerine getirilmez; yerine getiren kimse sorumluluktan kurtulamaz. Acele hallerde kamu düzeninin ve kamu güvenliğinin korunması için kanunla gösterilen istisnalar saklıdır. Devlet memurları, görevlerini dikkat ve itina ile yerine getirmek ve kendilerine teslim edilen Devlet malını korumak ve her an hizmete hazır halde bulundurmak için gerekli tedbirleri almak zorundadırlar. Devlet memurunun kasıt, kusur, ihmal veya tedbirsizliği sonucu idare zarara uğratılmışsa, bu zararın ilgili memur tarafından rayiç bedeli üzerinden ödenmesi esastır. Zararların ödettirilmesinde bu konudaki genel hükümler uygulanır. Ancak fiilin meydana geldiği tarihte en alt derecenin birinci kademesinde bulunan memurun brüt aylığının yarısını geçmeyen zararlar, kabul etmesi halinde disiplin amiri veya yetkili disiplin kurulu kararına göre ilgili memurca ödenir. Kişiler kamu hukukuna tabi görevlerle ilgili olarak uğradıkları zararlardan dolayı bu görevleri yerine getiren personel aleyhine değil, ilgili kurum aleyhine dava açarlar. Ancak, Devlet dairelerine tevdi veya bu dairelerce tahsil veya muhafaza edilen para ve para hükmündeki değerli kağıtların ilgili personel tarafından zimmete geçirilmesi halinde, zimmete geçirilen miktar, cezai takibat sonucu beklenmeden Hazine tarafından hak sahibine ödenir. Kurumun, genel hükümlere göre sorumlu personele rücu hakkı saklıdır. 12 nci maddeyle bu maddede belirtilen zararların nevi, miktarlarının tespiti, takibi, amirlerin sorumlulukları ve yapılacak işlemlerle ilgili diğer hususlar Başbakanlıkça düzenlenecek yönetmelikle belirlenir. Devlet memurları, kendileriyle, eşlerine ve velayetleri altındaki çocuklarına ait taşınır ve taşınmaz malları, alacak ve borçları hakkında, özel kanunda yazılı hükümler uyarınca, mal bildirimi verirler. Devlet Memurları, kamu görevleri hakkında basına, haber ajanslarına veya radyo ve televizyon kurumlarına bilgi veya demeç veremezler. Bu konuda gerekli bilgi ancak bakanın yetkili kılacağı görevli illerde valiler veya yetkili kılacağı görevli tarafından verilebilir. Askeri hizmet ile ilgili bilgiler özel kanunların yetkili, kıldığı personel dışın da hiç bir kimse tarafından açıklanamaz. Resmi belge, araç ve gereçlerin yetki verilen mahaller dışına çıkarılmaması ve iadesi: Devlet memurları görevleri ile ilgili resmi belge araç ve gereçleri, yetki verilen mahaller dışına çıkaramazlar, hususi işlerinde kullanamazlar. Devlet memurları görevleri icabı kendilerine teslim edilen resmi belge, araç ve gereçleri görevleri sona erdiği zaman iade etmek zorundadırlar. Bu zorunluluk memurun mirasçılarına da şamildir. İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde belirtilen ; İlköğretim okullarında, derslerin sınıf veya branş öğretmenleri tarafından okutulması esastır. Öğretmenler, kendilerine verilen sınıf veya dersleri, programda belirtilen esaslara göre okutmak, bunlarla ilgili uygulama ve deneyleri yapmak, ders dışında okulun eğitim-öğretim ve yönetim işlerine etkin bir biçimde katılmak ve bu konularda okul müdürünün vereceği görevlerle kanun, yönetmelik ve emirlerde belirtilen görevleri yerine getirmekle yükümlüdürler. Sınıf öğretmenleri, okuttukları sınıfı bir üst sınıfta da okutabilirler. Herhangi bir sınıfta üstün başarı gösteren öğretmenler, istekleri halinde aynı sınıfı okutmaya devam edebilirler. Özel bilgi beceri ve yetenek isteyen Beden Eğitimi, Müzik, Resim-İş ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri, yeter sayıda branş öğretmeni bulunmaması durumunda hizmet içi eğitim kurslarında yetiştirilen sınıf öğretmenleri tarafından okutulabilir. Hizmet içi eğitim, kurslarında yetiştirilen öğretmen bulunmaması durumunda, Beden Eğitimi, Müzik, Resim-İş ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri, bu alanlarda kendini yetiştirmiş olduğu okul yönetimince kabul edilen öğretmenler arasında karşılıklı değiştirilerek okutulabilir. Beden Eğitimi, Müzik, Resim-İş ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinden maaş karşılığı dersini dolduramayanlara branşlarındaki bu dersler, maaş karşılığı dersini dolduramayan diğer branş öğretmenlerine ise 4 üncü ve 5 inci sınıflarda branşları ile ilgili dersler verilebilir. Derslerine branş öğretmeni giren sınıf öğretmeni de bu ders saatlerinde okul yönetimince verilen görevleri yapar. Yazılı Emirlerin Okunması Öğretmenler, Tebliğler Dergisi'ni genelgeleri, emirleri okur ve imzalar. Özür Bildirme Okulun açılma tarihinde ve ders yılı içinde hastalık veya önemli bir özrü nedeni ile görevine gelemeyenler, özürlerini iki gün içinde haber vermek ve yedi gün içinde belgelendirmek zorundadırlar. İzin Alma Öğretmenler, kanunlarını genel hükümlerine uygun olarak yaz ve dinlenme tatilleri dışında, görev yerinden ayrılmak için izin alırlar . Yarıyıl ve yaz tatiline ayrılırken adreslerini okul yönetimine bırakırlar. Ek Görev Verilmesi Öğretmenler, eğitim ve öğretim görevlerinden başka bir görev alamazlar, ancak kendi okulundan başka bir okulda mülkî amirin onayıyla ek görev alabilirler. Toplantıya Katılma Öğretmenler, komisyon üyesi ve gözcü olarak görevlendirildikleri sınav komisyonlarında, okulda yapılan her türlü resmî toplantılar ve mahallî kurtuluş günleri ile millî bayramlarda bulunmak zorundadırlar. Görevlendirme ve toplantılar bir yazı ile kendilerine duyurulur. Araç Kullanma Öğretmenler dersleri ile ilgili araç ve gereçleri, laboratuar ve işliklerdeki eşyayı , okul kitaplığındaki kitapları korur ve iyi kullanılmasını sağlarlar- Okulda aynı dersi okutan birden fazla öğretmen varsa laboratuar, işlik ve araçlardan yararlanma içleri bir plana bağlanır. Nöbetçi Öğretmenlik Öğretmenler, okulun bina ve tesisleri ve öğrenci mevcudu, yatılı gündüzlü normal veya ikili öğretim gibi durumları göz önünde bulundurarak okul müdürü tarafından düzenlenen nöbet çizelgesine göre normal öğretim yapan okullarda gün süresince, ikili öğretim yapan okullarda ise kendi devresinde nöbet tutarlar. Öğretmen birden fazla okulda derse giriyorsa maaşını aldığı okulda, maaş aldığı okulda hiç dersi yoksa en çok dersinin bulunduğu okulda nöbet tutar. Hizmet süreleri bayanlarda 20 erkeklerde 25 hizmet yılını ve daha fazla olan öğretmenler ile hamile öğretmenlere doğumuna üç ay kala ve doğumdan sonra altı ay nöbet görevi verilmez. Ancak 20 veya 25 hizmet yılını dolduran öğretmenlerin sayıca fazla olduğu okullarda ihtiyaç duyulduğunda bu öğretmenlere de nöbet görevi verilir. Öğretmenlerin nitelikleri ve seçimi: Öğretmen adaylarında genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon bakımından aranacak nitelikler Milli Eğitim Bakanlığınca tespit olunur. Öğretmenler,öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarından ve bunlara denkliği kabul edilen yurtdışı yüksek öğretim kurumlarından mezun olanlar arasından, Milli Eğitim Bakanlığınca seçilirler. Yüksek öğrenimleri sırasında pedagojik formasyon kazanmamış olanların ihtiyaç duyulan alanlarda, öğretmenliğe atanmaları halinde bu gibilerin adaylık dönemi içinde yetişmeleri için Milli Eğitim Bakanlığınca gerekli tedbirler alınır. Hangi derece ve türdeki eğitim, öğretim, teftiş ve yönetim görevlerine, hangi seviye ve alanda öğrenim görmüş olanların ne gibi şartlarla seçilebilecekleri yönetmelikle düzenlenir.   Öğretmenliğin Altın Kuralları 1-İlk başta öğretmen mesleğini sevmelidir. Bununla birlikte mesleğini çok iyi bilmeli ve alanında söz sahibi olmalıdır. 2-Derslerin iyi bir şekilde işlenmesi, öğretmenin kendisini öğrencilere sevdirmesi açısından çok önemlidir. Ders yılına nasıl başlarsak öyle gider. Bu bakımdan sınıf içindeki hal ve hareketlerimizi çok iyi ayarlamalı ve öğrencilerle olan ilişkilerimizde araya belli bir mesafe koymalıyız. 3-Öğretmen önce dersin amacını ve önemini kavratmakla işe başlamalıdır. Öğrenci dersi öğrenmesi gerektiğine inanmalı. Çünkü insanın tabiatında men edildikleri ve ikna oldukları şeylere karşı bir meyil ve istek vardır. Bu bakımdan öğretmen mevzuları akla mantığa uygun gerekçe ve ölçüleriyle anlatmalıdır. 4-Öğretmen konuşurken usandırmamalıdır. Öğrenciye vermek istediklerini, az konuşarak fakat öz ve kapsamlı bir şekilde vermelidir. Lafı çok uzatarak öğrenciyi sıkmamalıdır. 5-Öğretmen, konuları öğrencilerin kabiliyet, karakter ve anlayış seviyelerine göre anlatmalı ve ona göre ilgi göstermelidir. Aksi halde öğrenciler “dersi anlamıyoruz” diye hem öğretmene hem de derse karşı tavır alabilir. Ayrıca öğretmen, önemli konuların üzerinde hassasiyetle durmalı, gerekli yerlerde tekrarlar yapmalıdır. 6-Öğretmen, geçen dersin genel bir tekrarını yapıp dikkatleri topladıktan sonra diğer konulara geçmelidir. Aksi halde öğrenciler derse tam motive olamadıklarından dolayı ilgisiz ve isteksiz olabilirler. 7-Eğer öğrencilerin dikkatleri dağılmış başka şeylerle meşgul oluyorlarsa öğrencilerde derse karşı aşk ve şevk uyandırmak gerekir. Böyle durumlarda derse biraz ara verilmelidir. Sınıfın genel durumuna göre toplumda sevilen insanlardan örnekler verilerek veya kısa fıkralar anlatarak öğrencilerin dikkatleri toplandıktan sonra derse devam edilmelidir. Tabiki burada zaman ve ölçüyü iyi ayarlamak öğretmene düşüyor. 8-Öğretmen derste gerektiği yerde espri yapmasını da bilmelidir. Ancak espri yapılırken ölçü kaçırılmamalıdır. Burada esprinin yeri yemekteki tuz gibi olmalıdır. 9-Eğer mümkünse dersler öğrencilerin bizzat aktif katılımlarıyla işlenmeli ve uygulamaya yönelik konulara ağırlık verilmelidir. Çünkü bu tür konular öğrenciler tarafından istenerek yapılmakta ve daha kalıcı olmaktadır. (soru-cevap, münazara, deney v.b) 10-Öğrencilere sert davranmak çok sakıncalıdır. Öyleyse öğretmen öğrencilerle münasebetini çok iyi ayarlamalı, olur olmaz şekilde kızmamalıdır. Bilhassa herkesin ortasında öğrencilerin onur ve izzetlerini rencide etmemeye azami gayret göstermelidir. 11-Öğretmen öğrencilere son derece sevgi, şefkat ve merhamet dolu bir alaka göstermeli, hal ve hatırlarını sormalı, dersleriyle ilgilenmeli ve onların maddi, manevi dertleriyle meşgul olmalıdır ki öğrenciler hocalarını sevsinler, öğütlerini tutup ona itaat etsinler. 12-Öğrenciler genelde sevdikleri şahısları örnek alırlar ve onlar gibi olmak isterler. Bu bakımdan öğretmen başkalarının yanında kendini arkadaşlarıyla hafif düşürecek gayri ciddi söz ve davranışlardan kaçınmalıdır.   Örnek olay incelemesi metodu Son zamanlarda hemen bütün öğretim kademelerinde, ama özellikle öğretimin seviyesi arttıkça daha çok kullanılan bir metod olmaktadır. "Case-work", "case-study", "case-method" da denilen bu metod, sık sık simülasyon oyunu, karar veya plan oyunu gibi teknikleri kullandığı için, bu tekniklerin adı ile de anılmaktadır. Örnek olaylar görsel, yazılı birçok kaynaktan derlenebilir. Öğrenciler veya öğretmen, bir trafik kazasını, bir çevre sorununu, bir spor kavgasını veya dostluğunu, tıbbî veya hukukî bir olayı sözel olarak veya resim, film gibi tekniklerle sınıfa getirirler. Kısa bir sunumdan sonra öğrenciler bu konu hakkındaki fikirlerini, yani olayın nedenlerini, gelişimini ve mümkün sonuçlarını ortaya koyup tartışırlar. Seçilen olay iyi bir olay ise bunun geliştirilip yaygınlaştırılması yolları, kötü bir olay ise bunun engellenmesi ve düzeltilmesi yolları hep beraber ortaya konmaya çalışılır. Hemen her alanda rahatlıkla uygulanabilecek ve verimli öğretim sonuçları alınabilecek bir metoddur. Öğrenciler burada problem çözme tekniklerini, işbirliği içinde öğrenme, rol oynama gibi teknikleri de rahatlıkla kullanabilirler. Örnek olay incelemesi metodunu kullanmanın faydaları Hayata en yakın öğretim metodlarından biridir. Günlük hayattaki birçok olay etrafındaki sosyal, kültürel ve bilimsel eğitim-öğretim bu metod yardımıyla kolaylıkla yapılabilir. Öğrencilerin hepsi bir konuda veya olay üzerinde yoğun bir zihinsel çaba gösterirler; bilgi ve tecrübelerini burada uygulamaya koymaya çalışırlar. Soyut düşünceler burada pratiğe, uygulamaya dönüştürülebilir. Bağımsız düşünme, orijinal fikir üretme ve bunu ortaya koyma ve tartışma özellikleri gelişir. Öğrenciler, sorunları tartışarak çözme yeteneği geliştirirler. Örnek olay incelemesi metodunun olumsuz yönleri Eğer örnek olaylar iyi seçilmez veya iyi ortaya konmaz ise, olaydaki çatışma ve tartışmalar sınıfa da aktarılabilir. Olaylar öğrenci seviyesine uygun seçilmez ise (meselâ ilkokulda AIDS veya karmaşık bir ticarî mahkeme gibi), öğrenciler sağlıklı fikir üretemezler ve tartışamazlar. Öğrenciler yeterli bilgi ve tecrübelere sahip değil iseler katılım az olabilir ve değişik fikirler ortaya konamaz. Örnek olay incelemesinin iyi uygulanabilmesi için dikkat edilecek hususlar Olaylar iyi seçilmeli, olay içinde sınıfı korkutacak dahşet sahneleri, tiksindirecek, ahlâkî değerlerini zedeleyecek unsurlar ayıklanmalıdır. Pedagojik olarak tartışılabilecek ve eğitsel sonuçlar çıkarılabilecek olaylar seçilmelidir. Seçilen olayların öğrencilerin seviyesine uygun olması sağlanmalıdır. Örnek olay mümkünse film olarak, veya resim, ses kaydı vs. olarak sınıfa getirilmelidir. Olayın doğru aktarılması hususunda şüphe olmamalıdır. Olay güncel olmalı, sınıfın düşünme ve tartışmaya katılma güdülerini arttırmalıdır. Öğretmen olay üzerindeki mümkün tartışmaları önceden düşünebilmeli, gerektiği yerde konunun dağıtılmasını engelleyerek, gerektiğinde tartışmaları yumuşatarak konunun eğitsel değerini her zaman yüksek tutmalıdır. Zamandan tasarruf etmek için benzer olayların başka yerlerdeki gelişimleri ve çözüm yolları üzerinde ön bilgiler hazır tutulmalıdır. Bunun için herektiğinde öğretmen ve bir grup öğrenci, olay üzerinde iyi bir ön araştırma yapmalıdırlar. Örnek olay üzerine ortaya konan fikirlerin uygulanma biçimleri de iyi tartışılmalı ve izlenmelidir (Meselâ trafik kurallarına uyma, hayvanlara eziyet etmeme, çevre sorunların karşı duyarlı olma gibi).   Plân yapma Plân, bir faaliyette bulunurken güçlükle karşılaşmamak, faaliyete önceden vakıf olabilmek amacıyla yapılır. Eğitim, ekonomi, askerlik, fizik, kimya kısacası bütün alanlarda plân yapılmaktadır. Devletler de belli hedeflere ulaşmak, kalkınabilmek için plân yaparlar. Plân kısa, orta ve uzun vadeli yapılabilir. Ülkemizin "Beş Yıllık Kalkınma Plânı" adı ile yapmış olduğu plânlarda beş yıl içinde gerçekleştirilecek yatırımlar plânlanmıştır. Öğretim faaliyetlerinin de plânlı yürütülmesi esastır. Öğretim programlarında yer alan amaçların gerçekleştirilmesi için, plânlama gerekli görülmektedir. MEB'nın 1981 yılında yayınlamış olduğu "Eğitim-Öğretim Çalışmalarının Plânlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge" gereğince, eğitim-öğretimde birlik ve bütünlüğü sağlamak, eğitimi, programda öngörülen amaçlara yöneltmek, çalışmaları etkili ve verimli hale getirmek üzere, MEB'na bağlı her derecedeki öğretim kurumlarında ve yurt dışında görevli öğretmenler, derslerine plânlı, programlı olarak yeterli hazırlıklarını yaparak gireceklerdir. Türk eğitim sisteminde, üniversiteler hariç, tüm derece ve türdeki okullarda öğretimin plânlı yapılması bir zorunluluktur. Plânlama üzerinde bilhassa ilkokullarda hassasiyetle durulmaktadır. Plânlama ilköğretimde, "İlköğretim Kurumları Yönetmeliği" ile, ortaöğretimde ise "Lise ve Ortaokullar Yönetmeliği" ile "mevzuat bağlayıcılığı" sıfatı kazanmakta ve kanunî bir zorunluluk olmaktadır. Plânlamanın bu kanunî boyutu dışında ayrıca eğitim-öğretim faaliyetlerini kolaylaştıran bir de eğitsel boyutu vardır. Eğitsel yönüyle plân; öğretmenin öğrencilerini eğitim kurumlarında belli sürede, belli hedeflere ulaştırabilmesi için yapacağı öğretim faaliyetlerine hazır olmalarını sağlayacaktır. Öğretmenin, bir öğretim yılı boyunca yapacağı tüm faaliyetleri aklında tutması beklenemez. Plânlı çalışan öğretmen hangi faaliyeti, ne zaman ve nasıl yapacağını bilir ve kendini hazır hissetmenin verdiği bir rahatlıkla derslerini işler. Plân amaca kısa ve doğru yoldan ulaşmada en büyük etkendir. Öğretmenlerin görevlerinden plânlama ile ilgili olanları aşağıdadır: Öğretmenler, kendilerine verilen sınıf veya dersleri, programlarda belirtilen esaslara göre okutmak, bunlarla ilgili bütün uygulamaları ve deneyleri yapmak zorundadırlar. Sınıf veya branş öğretmenleri ders yılı başlamadan en az bir hafta önce toplanırlar. Bu toplantılarda, program esaslarına göre -bir nüshası okul müdürüne verilmek üzere- 2 nüsha halinde yıllık plân hazırlar ve müdüre onaylattırırlar. Öğrencilerine daha faydalı olabilmek için derslere hazırlıklı ve plânlı girerler. Öğrencilerle birlikte yaptıkları çevre incelemeleri ve gezilerle ilgili plânları hazırlar, okul müdürüne onaylatırlar. Daha sonra inceleme ve gezi raporlarını değerlendirir ve bunların birer nüshasını dosyada saklarlar. Öğretim plânı, bir problem veya bir konu üzerinde öğrencilerin bireysel veya gruplar halinde bilgi, beceri, alışkanlık ve değerler kazanmalarını sağlamak amacıyla -yerine göre öğrencilerin de katılmasıyla- öğretmen tarafından hazırlanan bir çalışma kılavuzudur. Plân, öğretmenin amaca ulaşmasında, zamanı tasarruflu kullanmasında ve yaptığı faaliyetlerden verim almasında yardımcıdır. Mükemmel bir plân öğretmenin müfredat programındaki esaslar çerçevesinde öğrencileriyle birlikte geliştirdiği plândır. Ünite dergilerinin eki olarak verilen veya başka yollarla öğretmenlere intikal eden plânların harfiyen her okulda uygulanması mümkün değildir. Bu tür plânlar bir fikir edinmek açısından kaynak niteliğindedir. Çünkü öğretmen, çalıştığı yörenin ve öğrencilerin ihtiyaçlarını da plâna yansıtmalıdır. Hazır plânlarda bu tür özellikler gözardı edilmektedir. Plânlı çalışmanın şu yararlarından söz edilebilir: a) Öğretimin plânlaması; öğretmenin, eğitim-öğretimde neyi, niçin ve nasıl okutacağını düşünmesini sağlayarak verimi artırır. b) Konuların ne zaman ve ne kadar süre içinde işleneceğinin zaman sırasına göre düzenlenmesini, ayrıca, programların süresi içerisinde tamamlanmasını sağlar. c) Plânlı çalışma, öğretmen ve öğrencileri dağınıklıktan kurtarır, onlara güven kazandırır. d) Amaçları gerçekleştirecek en uygun yöntem, teknik, araç ve gereçlerin seçilmesini, derslere hazırlıklı girilmesini sağlar. e) Plânlama öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine göre yetiştirilmesini sağlar. f) Plânlı çalışma eğitim öğretimin değerlendirilmesinin sağlam ve güvenilir olmasını sağlar. g) Öğretmen ve öğrencilere düzenli ve birlikte çalışma alışkanlığı kazandırır. h) Eğitim faaliyetlerinde düşünceye açıklık kazandırır. Plân, harfiyen uyulması gereken bir materyal olmayıp, gerektiğinde bulunduğu yere ve zamana göre değişebilmelidir. İlkokul öğretmenleri elden geldiğince, plânı öğrencileri ile birlikte yapmalıdırlar. Plânın müşterek yapılması durumunda, öğrenciler öğrenecekleri konular hakkında önceden bilgi sahibi olur ve -en önemlisi- kendi katkılarıyla hazırlanmış olan bir öğrenme faaliyetine daha etkin olarak katılırlar. Plânlar "Yıllık Plân", "Ünite Plânı" ve "Günlük Plân" olmak üzere üç türdür. Günlük Plân içerisinde "Ders Plânı", "Gezi-Gözlem Plânı" ve "Deney Plânı" yer alabilir. Plânlar, "Zümre Öğretmenler Kurulu" toplantısında görüşülür. Bu toplantılarda yıllık, ünite ve günlük plânlar ile gezi, gözlem, deney ve inceleme plânları arasında birlik sağlanır. Yıllık Plân: Öğretmenin bir öğretim yılı süresince ders vermekle yükümlü bulunduğu sınıflarda, program uyarınca belli üniteleri veya konuları hangi aylarda, yaklaşık olarak ne kadar zamanda işleyeceğini gösteren ve öğretmence hazırlanarak ders yılı başında okul yönetimine verilen çalışma plânına denir. Yıllık plân, bir dizi özetlenmiş ünite plânından oluşur. Yıllık plân yapacak bir öğretmen, öncelikle kendi okutacağı sınıf veya dersin müfredatını bilmeli ve çevreyi iyi tanımalıdır. Müfredatta bulunan, ancak çevreye uymayan konular plâna dahil edilmemelidir. Plân sadece öğretmen ve öğrenciler tarafından yapılabilecek faaliyetleri içermelidir. Yıllık plân ilkokul için yapılıyorsa bu plânda mihver ders(ler)in yanı sıra ifade ve beceri dersleri, kaynaklar, araç-gereçler, ünitelerin süresi, ünitelerde yapılacak gezi, gözlem ve deneyler yer almalıdır. Branş derslerine giren öğretmenlerin de öğretim yılında kendi dersleriyle ilgili -o dersin yayınlanmış müfredatına uymak şartıyla- konuları, amaçları, derste kullanacağı araç ve gereçleri, gezi, gözlem ve deneyleri plânına yansıtması gereklidir. Yıllık plân yapılırken ilkokullarda aynı sınıfı okutan öğretmenlerin, orta okul ve liselerde de aynı branşı okutan öğretmenlerin plânlama öncesinde fikir alışverişinde bulunmaları esastır. Plânın uygulanabilmesi için okul müdürünce imzalanması gereklidir. MEB'nın 1983 tarihli ve 260 sayılı genelgesine göre yıllık plânlar; ilkokul, ortaokul, lise ve dengi okullarda iki nüsha hazırlanmakta ve biri okul idaresine verilmektedir. Ancak uygulamada ilkokullarda yıllık plânın deftere yapılması, iki nüsha plân hazırlama zorunluluğunu kaldırmış gözükmektedir. Ünite Plânı: Öğretmenin gözetimi ve denetimi altında, öğrencilere belirli bir süre içinde ve eğitimin amaçlarına uygun olarak bir takım bilgi beceri ve anlayışları kazandırmayı öngören, belli bir konu veya sorun çevresinde düzenlenmiş türlü etkinlikleri, öğrenme yaşantılarını ve değerlendirme çalışmalarını kapsayan ayrıntılı ders plânıdır. Ünite plânı, içerik olarak yıllık plânla aynıdır. Yıllık plâna göre daha ayrıntılı yapılan ve yıllık plândaki bölümlere açıklık getiren bir plândır. Öğrencilerin neyi, niçin, hangi yollarla öğreneceklerini bilmeleri bakımından, ünite plânlarının öğrencilerle birlikte yapılması faydalıdır. İlkokul programı "ünite" esasına göre düzenlenmiştir. Orta öğretim kurumlarında ünite plânı yapılmaz. Ünite plânı yaparken; ünite konusunun programda yer alması; ünite süresi ve amaçları; ünitenin hangi yol ve yöntemlerle işleneceği ve işlenişte kullanılacak başvuru kaynakları, araç ve gereçleri; gezi, gözlem ve incelemeler ile değerlendirmenin nasıl yapılacağının plâna dahil edilmesi gereklidir. Ünite, Geştalt Psikolojisi'nin "öğrenmede bütünlük ilkesi"nin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Buna göre, öğrenme ortamında bir öğrencinin birbirinden ayrı ve ilgisiz parçaları öğrenmesinin çok zor olduğu, fakat birbiriyle ilgili olan ve bütün olanı algılamasının daha kolay olduğu bilinmektedir. İşte öğretmen rehberliğinde öğrencilerle birlikte hazırlanan bir ünite plânı, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını da önemsediği için özel istidatların gelişmesine imkân verecek ve çocuğun zihnî, bedenî ve sosyal gelişimini sağlayacaktır. Çocuk, ünite çalışmalarına katkıda bulunurken, araştırdıkça zihnî yönden gelişecek, başka arkadaşları ile birlikte çalışırken de iletişim kurmayı öğrenecek, sosyalleşecektir. Konuların birbiriyle ilgili ve bütün olarak sunulması çocuk açısından öğrenmeyi kolaylaştıracaktır. Ünitelerin birbirine dayalı ve birbirini destskleyen konulardan oluşmasıyla konular arasındaki kopukluklar önlenecek ve öğrenme kademe kademe gerçekleşecektir. Ünite işlenişinde küme çalışması, takrir soru-cevap, problem çözme, proje gibi birçok metot ve teknikten faydalanılabilir. Öğrencilerin bu aşamada okul ve çevresiyle yakın temas kurması sağlanır. Yıllık plânda belirlenmiş olan ünite süresi, ünite plânı yapılırken değişebilir. Ünite plânında amaç ve konu ayrıntısı yapmak gereklidir. Bir ünitenin işlenişinde öğretmen öğrencilerin izlemesi gerekli basamaklar vardır. Bu basamaklar şunlardır: 1. Hazırlık Öğretmenin hazırlığı Çocuklarla birlikte hazırlık 2. Ünitenin öğrencilerle birlikte plânlaması 3. Ünitenin işlenişi 4. Ara değerlendirme 5. Gerekli beceriler üzerinde pekiştirici çalışmalar 6. Ünitenin işlenişine devam edilmesi 7. Genel değerlendirme Ünite plânı, yıllık plân gibi çizelge üzerine yapılabileceği (Şekil 2) gibi, içerik bozulmamak şartıyla, deftere de yapılabilir. Günlük Plân: Bir veya birkaç ders saatinde işlenecek konunun ana çizgilerini, bu konuya ilişkin deneyleri, tartışma sorularını, ödevleri, uygulama çalışmalarını, ders araç ve gereçlerini içine alan ve önceden ilgili öğretmenlerce hazırlanan plândır. Başka bir tarifle, günlük plân, ünite plânından faydalanarak öğretmen tarafından hazırlanan, bir günde yapılacak faaliyetlerin gösterildiği plândır. Branş öğretmenleri tarafından kendi branş dersi ile ilgili yapılan plân; sınıf öğretmenleri için ise bir günde vereceği farklı dersler ile ilgili yapılan plân "günlük plân"dır. İyi bir günlük plânda; derslerin nerede ve ne kadar bir sürede işleneceği; konu amacına ulaşmada nasıl bir yol izleneceği ve kullanılacak araç-gereçleri; konuyla ilgili örnekleri; önceki öğrenmelerle yeni öğrenilecek konunun nasıl bağlanacağı gibi hususların bulunması gereklidir. Diğer plânlar gibi, günlük plân da değişikliğe açıktır. Günlük plânın, derse başlamadan, plânlama için ayrılan sürede öğrencilerle birlikte yapılması esastır. Bazı durumlarda plânlamanın ders içerisine sarktığı da görülebilir. Bu durum o dersin akışını bozmamalı ve daha önce plânlanmış faaliyetleri geciktirmemelidir. Günlük plânın değerlendirme safhasında, plânın yapıldığı günde öğrenilenler ile ertesi gün yapılacak faaliyetler üzerinde durulur. Fakat öğretimin değerlendirilmesi bir günlük bir iş olmayıp; günlük, haftalık, aylık değerlendirmeler yapılabileceği gibi; bir ünite işleniş esnasında ve sonunda, yarıyıl sonunda ve öğretim yılı sonunda da değerlendirmeler yapılmalıdır. Çünkü değerlendirme sürekli bir iştir ve o da plânlanmalıdır. Değerlendirme ile öğrencilerin sadece bilgi seviyeleri değil; görgü, beceri ve değer duyguları da ölçülmelidir. Günlük plân yaparken hataya düşmemek için, öğretmenlerin şu hususlara dikkat etmeleri gereklidir: Psikoloji, öğrencilerdeki bireysel farklılıklara dikkat çekmektedir. Öğretmen her çocuğun değişik ilgi, ihtiyaç ve kabiliyetleri olduğunu gözden kaçırmamalı, aynı davranış veya öğrenme durumunu her öğrenciden aynı şekilde istememeli ve plânını ona göre yapmalıdır. Plânı uygulayacağı gün kullanacağı araç-gereci önceden hazır etmeli, ulaşamayacağı araç-gereç ile ilgili plân yapmamalıdır. Okulun bulunduğu çevreyi ve öğrenci velilerini çok iyi tanımalı, plânda çevre ve velilerden yararlanmalıdır. Çevrede ve sınıfta lider olduğunu hissettirmeli, ancak yerine göre öğrencilerini ve çevresini de dinlemeli, onların fikirlerinden faydalanmalıdır. Konu amaç uyumunu sağlamalı ve davranış kazandırmada en uygun metotları kullanmalıdır. Öğrencileri araştırmaya sevk etme ve kendi kendine iş yapabilme yönünden geliştirecek tedbirler alıp plânlamalı, fakat öğrencilerin boyunu aşan ödevler vermemelidir (ilköğretim birinci devrede yazılı ödev verilemez). Zamanı çok iyi ayarlamalı, plânlamaya gereğinden fazla zaman ayırmamalıdır. Plânlanan öğretimi belli zamanda gerçekleştirmek hedeftir. Fiziki ortam, zekâ, yaş, sosyo-ekonomik durum gibi öğrenmeyi etkileyen faktörler her sınıfta her öğrenci için farklı farklıdır. Öğrenciler için öğrenmede farklı olmayan tek şey zamandır. Öğretmen zaman faktörünü çok iyi değerlendirecek bir plân yapmalı; neyi, nasıl ve ne kadar sürede vereceğini çok iyi plânlamalıdır. Plân uygulamasında elden geldiğince bütün öğrencilere fikir beyan etme hakkı vermelidir. Plânın aksayan ve uygulanamayan yönlerinin ne şekilde telafi edileceğini, aynı günlük plânın son kısmında belirtmelidir. Kaynak kitap, veya dergideki bir parçayı aynen yazdırmak gibi zamanı boşa harcatıcı faaliyetlerden kaçınmalıdır. Öğrencilere verilen her türlü araştırma ve ödevi mutlaka kontrol etmelidir. Plân öğrenci seviyesinin ne üstünde ne de altında olmamalıdır. Plân yaparken aşırı kuralcı olunmamalı ve kitaba bağlı kalınmamalı, plân esnek olmalıdır. Plân ne çok kısa ne de çok fazla ayrıntı içerecek kadar uzun olmamalı, öğretmen ve öğrencilere ipuçları verecek nitelikte olmalıdır. Bir günlük plânda ders ve konu adları; konu amaç(lar)ı; süre; konunun ne tür yöntem veya tekniklerle işleneceği; hangi kaynak, araç ve gereçlerin kullanılacağı; -yapılacak ise- gezi, gözlem ve deney plânı (bunlara ait plân deftere veya ayrı bir forma yapılabilir) yer alır. Günlük plânı deftere yapmak mümkün olduğu gibi, her gün ayrı bir dosya kağıdına yaparak dosyalamak da mümkündür. Günlük plân en önemli konuların öğretilmesini kolaylaştırır, zamanı iyi değerlendirmeye yarar, öğretmenin yaptığı çalışmaları gösteren belge niteliği taşır ve derslerin birbiriyle ilişkilendirilmesini sağlar. Günlük plân çizelge (Şekil 3) olarak yapılabileceği gibi aşağıdaki örneğe uygun deftere de yapılabilir. Not: Bu plan sadece bir ders içindir. Günlük plan bir günde yapılacak dersler için düzenlenen bu planlardan oluşur. Günlük plân ders plânlarının birleşririlmesinden oluşur. Şekil 3'te sadece bir dersin plânı yapılmıştır. Bir günde işlenecek her ders için bu plânlardan yapılır. Bir günlük plânda iki saat aynı ders işlenecek ise ve bu dersteki faaliyetler de aynı ise, süre birleştirilerek bir ders plânı yapılabilir. Ayrıca günlük plân içerisinde "gezi plânı" ve "deney plânı" da yer alabilir, veya bunlar müstakil olarak yapılıp ilgili günlük plâna eklenir. Ders gezileri plânlı öğretim faaliyetlerinden olup, öğrencinin bütün duyu organlarının katılımını sağladığı için kalıcı öğrenmeler sağlamada çok etkilidir. Bir gezi plânında (Şekil 4), gezinin hangi dersle ve konuyla ilgili yapıldığı, gezinin amacı, gezi konusu, gezi yeri, gezinin süresi, geziye kimlerin katılacağı, gezi gidiş-dönüşünde kullanılacak güzergah ve gezide alınacak tedbirler, gezi yerinde yapılacak faaliyetler ile gezi değerlendirmesi bulunur. Belediye sınırları içine yapılacak gezilerde okul müdürü izni yeterli olup; belediye sınırları ve il dışı gezilerde İl Onayı gereklidir. Aynı şekilde gözlem ve deneyler de öğrencilere kalıcı öğrenme yaşantıları sunmada etkilidir. Deney için de "Deney plânı" yapmak esastır. Deney plânında (Şekil 5), deneyin hangi derste yapılacağı, deney konusu, deneyin amacı, süresi, deneyin nasıl yapılacağı, deneyin sonuçları ve değerlendirme bölümleri bulunmalıdır. Eğitim Öğretim Çalışmalarının Plânlanması İle İlgili Ortak Hükümler: a) Temel eğitim 1. kademe okulları (ilkokullar), "Eğitim Öğretim Çalışmalarının Plânlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge"nin esaslarına uymakla beraber, plân ve program hazırlıklarını mevcut yönetmelikleri uyarınca sürdürürler. b) Bakanlığa bağlı Temel Eğitim I. Kademe Okulları (ilkokullar) dışında kalan her tür ve düzeydeki diğer eğitim öğretim kurumları ile yurt dışındaki okullar "Eğitim Öğretim Çalışmalarının Plânlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge"de öngörülen esasları uygular. c) Yıllık plânlar yukarıdaki "b" maddesinin kapsamına giren kurumlarda, bu kurumların özelliklerine ve türlerine göre, bir öğretim yılı, yarıyıl veya belirli bir eğitim etkinliğinin süresini kapsayacak şekilde düzenlenir. Bu plânlar, öğretim programlarının özelliklerine ve sınıflara göre (Edebiyat, Fen Şubesi gibi) gerektiğinde ayrı ayrı hazırlanır. d) Ünite plânları, kurumların öğretim programlarının ve derslerin özelliklerine göre hazırlanır. e) Günlük plânlar, yukarıdaki "b)" maddesinin kapsamına giren kurumlarda, o gün işlenecek ders veya derslerle ilgili örnekte belirtilen içerik bilgilerini kapsayacak şekilde düzenlenir. f) Yıllık plânlar, kurumların özelliklerine ve türlerine göre öğretim yılı, yarıyıl veya etkinliklerin başlamasından önce; ünite plânları, yıllık plâna bağlı olarak o ünitenin işlenmesine başlamadan önce; günlük plânlar ise derslere girilmeden önce hazırlanır. g) Plânların hazırlanması sırasında, kurumların türlerine ve özelliklerine göre öğrencilerle birlikte çalışmaya olabildiğince özen gösterilir. h) Yıllık plânlar ile gezi, uygulama, deney vb. Plânlar, okul müdürünün onayından sonra uygulamaya konur. i) Her öğretmen ünite plânları ile günlük plânlarını, istenildiğinde, müdür veya denetleme yetkisi olanlara göstermekle yükümlüdür. j) Okul müdürleri öğretmenlerin çalışmalarında "Eğitim Öğretim Çalışmalarının Plânlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge" esaslarına uyup uymadıklarını denetlemekle yükümlüdür. k) Yıllık plân hazırlanırken okulun yöneticileri ve zümre öğretmenleri yanında diğer ders öğretmenleri ile işbirliği yapılır. Böylece yazılı sınavlar ile gezi, gözlem, deney vb. etkinliklerin aynı gün ve saatlere toplanması veya çakışmaları önlenerek eğitim-öğretimde uyum ve bütünlük sağlanır. l) Her öğretim yılı sonunda yıllık plânların okulun yöenticileri, zümre öğretmenleri ve diğer öğretmenlerin katılacağı bir toplantıda değerlendirilmesi yapılır. m) Ders plânları, programları ve yapılan hazırlıklar müfettişlerin denetlemelerinde aranır ve değerlendirmeye konur. Teftiş Sürecinde Plânların Değerlendirilmesi ve Önemi Teftiş, bütün devlet dairelerindeki görevlilerin kanun ve nizamname hükümlerine göre, vazifelerini ifa edip etmediklerini, ayrı hareket ederek memuriyet vazifelerini yerine getirmede ihmal ve dikkatsizlik gösterip göstermediklerini, suistimal yapıp yapmadıklarını tespit ederek, haklarında gereken yasal işlemlerin yürütülmesi için devlet dairelerinin teşkilât kanunlarına göre tayin edilmiş müfettişler, murakıplar veya bu işle görevlendirilmiş memurlar vasıtasıyla yapılan murakabedir. Kurum çalışmalarının sürekli olarak gözetim ve denetim altında tutulması, kaynakların kullanılması durumlarının belirlenmesi zorunludur. Bundan da önemlisi, ürün ve verimliliğin yakından izlenmesi ve sürekli olarak artışını sağlayacak önlemlerin alınması gerekliliğidir. Bu açıdan bakıldığında denetim, kurumlar için hayati bir önem taşır. Teftişin amacı kamu yararlarını korumadır. Okul ve kurumların da kamu kuruluşu olması teftişi önemli hale getirmiştir. MEB'nda teftiş; ilköğretim okulları için ilköğretim müfettişleri, ortaöğretim kurumları için bakanlık müfettişleri tarafından yapılmaktadır. Plânlama, ilköğretim müfettişleri tarafından da "Normal teftiş" sürecinde değerlendirilir. Normal teftiş, Teftiş Kurulu Başkanlığı tarafından plânlanan teftiş türü olup; müfettişler, önceden belirlenen tarihlerde bu plâna uygun olarak okul ve kurumları ziyaret ederek eğitim-öğretim sürecini değerlendirirler. "MEB İlköğretim Kurumları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi" ilköğretim okullarında yapılacak teftişlerde göz önüne alınacak durumlarla ilgili yeterince açıklama yapmaktadır. İlköğretim Müfettişlerinin teftişlerde plânlarla ilgili olarak aşağıdaki faaliyetleri değerlendirdikleri görülmektedir. Öğretmenler uyguladıkları öğretim metotlarında, plânlarla tutarlı mıdır? Öğretmen plânları dersin ve konunun amaçlarına uygun mudur? Öğretmenler öğrenci başarısını değerlendirirken plânlamanın her aşamasında bilimsel yöntemlere başvurmakta mıdır? Öğretmenlerin eğitim-öğretim faaliyetlerinde yeterince gezi, gözlem, inceleme ve deney yaptıkları gözlenmekte midir? Öğretmen derse hazırlık, plânlama ve uygulamalara yeterince zaman ayırmakta mıdır? Öğretmenlerin derslerin işlenişindeki konulara uygun metot ve teknikleri kullanmadaki başarıları olumlu mudur? Öğretmenler velilerle irtibata geçmede ve çevreyi tanıyıp çevre imkânlarından eğitim-öğretimde  faydalanmada başarılı mıdır?   Problem çözme metodu Tabiat içinde insanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerin başında, onun karşılaştığı problemleri akıl, bilgi ve tecrübelerini kullanarak çözebilmesi gelir. Her çevre ve her devir, insanın karşısına yeni problemler çıkartır. Her yaşın, cinsin, mesleğin v.s. ayrı problemleri olur. Problemler maddî olur, manevî olur; sosyal olur, psikolojik ve bireysel olur. Tarihin her devrinde, her coğrafyada insanlar karşılaştıkları problemleri kendilerine has yöntemlerle iyi veya kötü çözmüşlerdir. Problemler ve insanlarda onu çözme gücü olmasa, insan uygarlığı olmazdı. İnsan topluluklarının karşılaştıkları problemleri çözme biçimlerine "kültür" denmiştir. İnsanlar bazen problemi kendi metodlarıyla çözmeye çalışırken, bazen de başka toplum ve insanların çözüm biçimlerini benimseyip uygulamaya başlamışlardır. Bu nedenle, bütün insan toplumları arasında bir kültür yayılması ve buna bağlı olarak bir kültür değişmesi her dönemde var olagelmiştir. İnsanlar arasındaki cinsel ilişkiler ve çocukların büyütülme ve yetiştirilmesi, çok değişik aile çözümlerinin bulunmasına neden olmuştur. Güvenlik sağlama, çeşitli şekillerde "devlet" denilen organizasyonla sağlanmıştır. Motorlu taşıtların artması ve şehirlerin kalabalıklaşması otoyolların ve trafik kurallarının uygulanması ile çözümlenmiştir. Şehirlerde çok sayıda insan birikince, tek katlı evler yerine çok katlı gökdelenler yapılmıştır v.s. İnsan, hayatta karşılaşacağı problemleri soğukkanlı olarak karşılamalı; azim ve cesaretle, bilimsel metod ve teknikler kullanarak onları çözmeye çalışmalıdır. Bu nedenle okullarda, hemen her dersteki konular, problem çözme metoduna uygun olarak, problem çöze çöze anlatılmalı; öğrencilere problem çözme metod ve teknikleri öğretilmelidir. Problem çözme metodu ile öğretim yaklaşımı, aslında bilimsel araştırma metodlarını işaret etmektedir. Burada John Dewey'nin "yapıcı ve yaratıcı düşünce" modeline göre, problem çözmede şu ana aşamalar esas olmalıdır. Öğrenci, tabiattaki ve sosyal hayattaki problemleri algılayabilmelidir. Problemlerin farkına varmayan kişinin onun üzerinde düşünmesi ve çözümler üretmesi mümkün değildir. Öğrenciye, problemleri buldurma alıştırmaları yaptırmalıdır. Meselâ, trafikteki problemler, çevre kirlenmesi problemleri, öğrencilerin okuldaki problemleri, gençlik problemleri v.s. üzerinde sık sık taramalar yaptırılmalıdır. Ortaya konan problemi bütün boyutları ile anlamaya çalışma. Öğrenci gerek teorik olarak kitaplardan ve kaynak kişilerden gerekse gözlem olarak çevreden, problem hakkında bilgi toplamalıdır. Problemi iyice anlamadan, sınırlandırma ve tanımlamasını yapmadan onun üzerinde çözüm üretemeyiz. Sorun anlaşılıp tanımlandıktan sonra, problemi doğuran faktörler bulunmaya çalışılır. Problem neden kaynaklanmaktadır, hangi nedenler problemi ne kadar etkilemektedir? Bu konuda çeşitli hipotezler geliştirilir. Bu hipotezlerin doğruluğu bilimsel araştırma yöntemleri ile test edilir. Problemin kaynağı olan faktörler tespit edildikten sonra, problemi çözebilecek bazı öneriler (çözüm yolları) geliştirilir. Bunların problemi ne kadar çözdüğü gene bilimsel tekniklerle ölçülmeye çalışılır. Bunun için, çözüm değişik örnek ve durumlar içinde yeniden değerlendirilir. Öğretmenler, problem çözümünde yazılı kaynaklardan ve kaynak kişilerden yararlanma aşamalarını öğrenciye öğretirken, çözümü mutlaka buralarda aramamaları gerektiğini de öğretmelidirler. Çünkü her problemin kendisine has yönleri vardır. Bir yerdeki veya eski dönemlerdeki hazır reçetelerin, bu problemin çözümünde uygulanamayacağı veya tam uyumlu olmayacağı iyi anlatılmalıdır. Her problem kendi zamanı ve kendi şartları içinde ele alınmalıdır. Problem çözme metodunun sakınca ve sınırlılıkları a) Öğrenciler, bazı problemleri algılayacak veya doğru algılayacak olgunluğa erişememiş veya o tür şartlar içinde yaşamıyor olabilirler. b) Problemin çözümü için gerekli kaynaklar ve araç-gereç bulunmayabilir. Öğrencilere maddî bir takım külfetler yükleyebilir. c) Problemin çözümü için çok zaman ve emek gerekebilir ve elde edilen sonuç bunlara değmeyebilir. d) Tabiat ve fen bilgisi derslerinde kolay uygulanmasına rağmen, bazı derslerde uygulanması mümkün olmayabilir. Eğer doğru uygulanmazsa, çok ters sonuçlar verebilir. e) Bu metodda, öğrenmenin değerlendirilmesi zordur. Problem çözme metodunun faydaları a) Öğrenciler, ilerde karşılaşacakları problemleri, bilimsel metodla nasıl çözümleyebileceklerini öğrenirler. Problemleri nasıl algılayıp, onlar üzerinde nasıl düşüneceklerini (akıl yürütmeyi, en isabetli kararı seçmeyi, sebep-sonuç ilişkilerini düşünmeyi) bir alışkanlık olarak kazandırır. Öğrencileri, "zan"larıyla değil bilgileriyle hareket ettirmeye alıştırır. b) Öğrenciler ders kitaplarının dışındaki yazılı kaynaklara ve kaynak kişilere ulaşmayı öğrenirler. Çok çeşitli kaynaklardan elde edilen bilgilerin doğruluğu, karşılaştırma yöntemi ile bulunmaya çalışılır. c) Öğrenmeye karşı ilgi ve istek uyandırır. Öğrenci eğer iyi çalışır ve sağlam bilgilere ulaşırsa, cesaretle bir takım önerilerde bulunur, hipotezler geliştirir. d) Öğrenci bir grup çalışmasına hazır hale gelir; yardımlaşma ve başkalarının görüşlerinden faydalanmayı öğrenir. e) Öğrencinin aktif olarak katıldığı, bilgi ve duygusal öğrenmenin bir arada olduğu bir öğretim metodudur. f) Öğrencilere kendine güven ve sorumluluk kazandırır. Öğrenciler plânlı ve düzenli çalışmaya alışırlar. g) İnsan, başarıları kadar hataları üzerinde de yükselmeyi öğrenmelidir. Öğrenci nerelerde hata yaptığını anlamalı ve onu bir daha yapmamayı bu metod içinde sık sık öğrenecektir. Problem çözme metodunun iyi kullanımı için neler yapmalıdır a) Önce, öğrencilerin bir takım bireysel, toplumsal ve bilimsel problemler karşısında duyarlı olmaları sağlanmalıdır. Bunun için öğrencilerin kendilerinin, ailelerinin, yakından uzağa toplumum çeşitli kesimlerinin problemleri karşısında heyecanlanmaları, bunları bütün boyutlarıyla algılamaları, bunlar üzerinde düşünmeleri sağlanmalıdır. b) Problemin farkına varan öğrenci bunu bilimsel metodlarla çözebilmek için nasıl sınırlayacağını ve tanımlayacağını öğrenmelidir. c) Problem tanımlandıktan sonra yazılı kaynaklardan ve kaynak kişilerden bilgi toplanmalı, çözüm için uygun araç-gereçler hazırlanmalıdır. d) Öğretmen baştan sona öğrenciye rehberlik etmeli, sıkıştırğı her noktada ona gerekli yerdımları sunabilmelidir. Problem çözme metodunda kullanılan teknikler: a) Sınama-yanılma: En çok başvurulan tekniklerden biridir. Eğer bilgi ve tecrübe eksikse, yeterli araştırma ve inceleme vakti yoksa, problem iyi tanımlanmamış, sınırlanmamış veya üzerinde fazla düşünülmemişse, bu teknikle çözülmeye çalışılır. Eğitsel değeri yoktur. Ancak, eğer bir probleme sınama-yanılma yoluyla çözüm aranacaksa, mümkün çözümler arasından en isabetlisini seçme yolu da öğretilmelidir. b) Tümevarım: Adeta keşfetme yoluyla öğretimin metodudur. Tabiattaki birçok varlıklar ve olaylar dikkatli bir şekilde gözlemlenir. Bunlar arasındaki benzerlikler ve farklılıklar bulunur. Daha sonra benzerliklerden, "soyutlama" veya "genelleme" denilen tekniklerle genel kurala veya yasaya ulaşılır. Bunun için önce benzer olayları sistemli bir şekilde gözlem yolu öğretilmelidir. Sistemli gözlem sonuçları analiz ve sentez yoluyla yeni işlemlerden geçirilir. Bu işlemler sonucu, olaylar veya varlıklar arasındaki genel yasayı ortaya çıkartır. Çocuklara, hazır bilgiler vermek yerine bu şekilde keşfettirme çok daha doğru olacaktır. Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi, Geometri, Dil Bilgisi gibi derslerde tümevarım metodu sıkça kullanılmaktadır. İlköğretim safhasında soyut kavramlar hazır olarak verilmeden önce, çocuklara uzun uzun örnekler vererek o kavrama ulaştırmak gerekir. Matematik, geometri, fizik, kimya, bir takım yüksek manevî kavramlar ancak bu yöntemle rahat öğretilebilir. Bugüne kadarki bilimsel bilgilerin çoğuna tümevarım tekniği ile ulaşılmıştır. c) Tümdengelim: Tümevarım tekniğinin tersidir. Daha önceden ulaşılmış bazı genel yasalar veya kurallar, formüller çocuğa verilir ve bunu birçok tekil olaya uyugulaması istenir. Herhangi bir olayın genel yasaya uygunluğu zihinsel olarak kontrol edilir. Öğretimde tümdengelim tekniği mümkün olduğunca geç kullanılmalıdır. Çünkü bu teknik tamamen soyut kavramlardan ve bilimsel yasa ve formüllerden hareket eder. Meselâ, üçgenin içaılarının toplamının 180 derece olması kuralı genel bir kuraldır ve bütün üçgenleri kapsar. Bunun temeli olarak önce çocuğun kafasında soyut üçgen kavramını ve değişik açı kavramlarını yerleştirmelidir. Benzer bilimsel araştırma tekniklerinden yararlanma: Dünyanın değişik yerlerinde binlerce bilim adamı değişik nesneler ve olguları bilimsel yönyemlerle inceliyorlar. Biz de yakın çevremizde bilimsel araştırmalar yaparken, daha önce bu alanda benzer bilimsel araştırmalar yapılıp yapılmadığını, yapıldı ise hangi teknikler kullanıldığını ve ne gibi sonuçlara ulaşıldığını bilmeliyiz. Eğitimde genellikle daha önce yapılmış deney ve araştırmalar özetlenir ve kısaca sınıf huzurunda da yapılmaya çalışılır.   Sınıfı İyi Yönetmenin Bazı İpuçları 1.Öğrencilerin isimlerini enkısa zamanda öğrenerek her fırsatta öğrencilere isimleriyle hitap etmeli.Öğrenciler çok etkilenip kendilerine değer verildiğini anlayacak ve kalbe köprüler ilk günlerden kurulacak. Bunun için ilk günler için isim kartları yapılabileceği gibi hafızayı zorlayarak bu konuda kafayı yormak ve ezberlemek için evde gayret göstermek daha etkili bir çözüm olabilir. 2.Zil çalar çalmaz sınıfa girip, zamanında hemen zil çalmadan dersi bırakmak öğrencilerde her zaman olumlu izlenim bırakacaktır.Ders zili çaldıktan sonraki her saniyede öğrencinin dikkati dağılacak ve sıkılacaktır.Ders planı yaparken bu konuya özellikle dikkat etmek gerekir.Planda yazdıklarınız bitmese bile zil’e sadık kalmak öğrencinin dinlenme vaktine saygı göstermek demektir.Öğretmen masasına koyacağınız bir saatle zaman kontrolünü yapabilirsiniz. 3.Öğretmen hem sıkı disiplinli hemde canayakın ve arkadaşca olabilir.Öğrenciler, sınıfta istediğimizi yapabileceğimiz bir öğretmen olsun yerine sınıfı disiplinde tutacak dersin kaynamasını engelleyecek ve bize öğrenmeyi öğretecek bir hoca isterler. 4.Çocuklarınızın sağlıklarıyla yakından ilgilenin.Özellikle Göz bozuklukları sık rastlanan ve bazı aileler tarafından ihmal edilen en önemli sağlık problemlerinden biridir.Velilerle irtibata geçip problem halledilmeli.Ergenlik çağı komplikasyonları,nasıl iyi atlatılabilir konusunda bilgilenmeli. 5.Sınıf Kurallarını öğrencilerle beraber belirleyin ve uygun bir yere asın.Okulun kendine ait kuralları yanında size göre sınıfın yönetilmesinde faydalı olabileceğini düşündüklerinizi maddeleştirip(öğrencilerle istişare ederek)asılabilir. Okul kuralları ve sınıf kuralları ilk günler anlatılmalıdır 6.Genel bakmak yerine Özel bakmak bazen öğrencilerle kopan bağları tamir edebilir.Yani konu anlatırken spesifik öğrencilerle göz göze gelmek. 7.Bazı çiçekleri övgüyle büyütebilirsiniz. Bazıları övülmekten çok hoşlanırlar..Ağzımız yorulana kadar öğrencilerin her yaptıklarını fırsat bilip övmek ,çalışmalarını birkaç kat arttırabilecektir.Özellikle ilk sınıflarda.. 8.Sınıf içinde bağlantıyı kesmemeye dikkat etmeli.Dikkatinizi çekmiştir, sınıf devamlı kendilerine birşeyler söylenmesini ister, bu sınıfa bağlı olmaktır. Konuşmayı kestiğinizde ,yanlış sorunun nerede yanlış olduğunu araştırmaya başladığınızda vs. sınıfta gürültü başlayacaktır .Kısacası siz konuşmayı kesersiniz, sınıf konuşmaya başlar .Bu anormal bir durum değildir onun için gürültü yaptıklarında çocuklara kızmak doğru değildir.Bir yolunu bulup tekrar bağlantı kurulmalı. 9.Çok yaramaz, işe yaramaz deyip bir kenara atmasak Çocukların daha uzun seneleri var...Çocuklarımıza şefkat işi çözecektir.Bu senfoninin yazarı olmak kolay olmasada bunu birileri yazacaktır..Hergün yeni bir yaklaşımla onları çözmenin yolları araştırırlmalı. 10.Tecrübeli öğretmenler eğer o tecrübelerini satıyorlarsa fiyatını hiç sormadan talip olmalı.Hala okulda dersine girmediğin öğretmenler, var değilmi! 11.Yoklamalar çok ciddi takip edilmeli.Normal öğrenci, yoklamayı takip eden öğretmenin öğrenciyle ciddi olarak ilgilendiğini, onu önemsediğini düşünür. 12.Hadiseler üzerine sakin gidiyorsak,öğrencilerimize saygılı isek,her ne olursa olsun adil isek ,işleri sıkı tutup disiplini sağlayabiliyorsak onların güvenini ve saygısını kazanmışız demektir.Negatif davranış,tehditkar tutum,saygısıszca davranış,hitap, ilişkilerimizi tamir edilemez seviyede zedeleyecektir.onların sizden birşeyler öğrenmesi ciddi zorlaşacaktır.Yapılan araştırmalar korku tehdit ve heyecanın öğrenme isteğini tamamen kaçırdığını tespit etmiştir. 13.Serbestce, korkmadan fikirlerini söyleyebilecekleri,hata yapmalarının kendilerine bir risk getirmeyeceğini bildikleri bir sınıf ortamı öğrenme noktasında kapıları açar. 14.Derse başlamadan önce tahtanın bir köşesine konuyla ilgili enteresan soruları yazmak ve konu ilerledikçe ve yeri geldikçe soruları cevaplamak,derse olan ilgiyi arttırabilir. 15.'Zayıf notlarınızı jurnale kurşun kalemle yazacağım,en düşük not ortalamaya alınmaz’, türü anlaşmalar yapılarak çocukların gönülleri kazanılabilir.Ayrıca yıl boyunca çocuk bakıcılığımı yoksa bir şeyler öğretmek mi ? ..şeklinde bir soruyla öğrencileri , derste öğrenim vaktine riayet etmeye çağırabilirsiniz. 16.Arada bir yalnız olduğunuzda öğrencilerin sizin hakkınızda,okul hakkında,dersiniz hakkında neler düşündüğünü düşünün. 17.Öğrencileriniz şu an ne yapıyorlar? Problemleri, ailevi durumları ne alemde? Gibi soruları sakin bir zamanınızda düşünmeniz öğrenciyi ilk gördüğünüzde hal hatır sorma bakımından faydalı olabilecektir.Özel hayatı ile ilgilenmeniz öğrenmesine faydası dokunduracaktır. Soru-cevap metodu Soru sormak her türlü öğrenmenin başıdır. Kafasında herhangi bir konu hakkında soru oluşturan kişi, artık meselenin farkına varmış, onun çözüm yolunu aramaya başlamış demektir. Ona, rasyonel ve bilimsel yolla soruya cevap arama yolu öğretilirse, o problemi güzel bir metodla çözebilecek demektir. Soru, her zaman öğretimdeki temel iletişim araçlarından biri olmuştur. Soru-cevap metodu, başka metodların içinde ara sıra kullanılan soru-cevap tekniğinden ayrı; dersi baştan sona soru-cevap tarzında işleme demektir. Bu metodun tarihte esas kullanıcısı, Antik Yunan filosofu Sokrates'tir. Onun idealist felsefesine göre, tüm bilgiler insanın kafasında vardır, ama berrak ve uyanık halde değil, üstü örtülü ve uyur haldedir. Eğitimin görevi, her insanın kafasında var olan bu bilgilerin üstünü açmak ve uyandırmaktır. Yoksa, insana daha önce kafasında olmayan bir şey öğretilemez. Öğretme, sadece soru sorarak yapılmalıdır. Burada öğrencinin bağımsız düşüncesi pek söz konusu olmamaktadır. Verilen cevaplara göre yeniden sorular sorarak, insana, hiç bilmediğini farzettiği bilgiler "öğretilir". Sokrates de, hiç bir şey bilmeyen bir köleye, sadece sorular sorarak karmaşık bir geometri problemini çözdürmüştür. Sokrates'in bu metodu nasıl kullandığına kısa bir örnek, Ek'te verilmiştir. Ek: Sokrates'in soru-cevap metodunu kullanması "... Çılgınca yapılan şey çılgınlığın, ölçülülükle yapılan şey ölçülülüğün eseridir, değil mi? Kabul etti. Kuvvetle yapılan kuvvetlice, zayıflıkla yapılan zayıfçadır, değil mi? Evet. Peki, bir şey hızla yapılmışsa hızlı, yavaşça yapılmışsa yavaş yapılmıştır, değil mi? Evet. Peki, aynı şekilde yapılan bir şey, aynı ilkenin; karşıt şekilde yaplılan bir şey de karşıt bir ilkenin eseridir, değil mi? Kabul etti. Söyle bakalım şimdi, güzel diye bir şey var mıdır? Evet. Bir güzelin çirkinden başka karşıtı var mıdır? Hayır. Devam edelim, iyi diye bir şey var mıdır? Evet. Bir iyinin kötüden başka karşıtı var mıdır? Hayır. Aynı şekilde, seste tiz bir şey var mıdır? Evet. Bu tizin pesten başka bir karşıtı var mıdır? Hayır. O halde her karşıtın birçok değil bir karşıtı vardır, değil mi? Aynı fikirde olduğunu söyledi. Hadi, şimdi üstünde anlaştığımız şeyleri bir daha gözden geçirelim, dedim. Her karşıtın birçok değil tek bir karşıtı olduğunda anlaştık, değil mi? Evet. Karşıt bir şekilde yapılan bir şeyin, karşıt ilkelerin eseri olduğunda da anlaşmıştık. Evet. Çılgınca yapılan bir şeyin ölçülülükle yapılan bir şeye karşıt bir şekilde yapıldığında da anlaşmıştık, değil mi? Öyle. Ölçülülükle yapılan şeyin ölçülülüğün, çılgınca yapılan şeyin çılgınlığın eseri olduğunda da anlaşmıştır. Evet. O halde bu şeyler karşıt bir şekilde yapılmışlarsa, karşıt bir ilkenin eseridirler, değil mi? Evet. Oysa biri ölçülülüğün eseridir, diğeri çılgınlığın. Evet. Karşıt bir şekilde, değil mi? Kuşkusuz. Öyleyse karşıt ilkenin eseridirler. Evet. O zaman çılgınlık, ölçülülüğün karşıtıdır. Öyle görünüyor. Peki ama, demin çılgınlığın belgeliğin karşıtı olduğunu kabul etmiştik, hatırlıyor musun? Evet, dedi. Bir karşıtın tek bir karşıtı olduğunu da kabul etmiştik. Evet. Öyleyse bu iki savdan hangisini geri alacağız, Protagoras? Bir karşıtın tek bir karşıtı olduğunu ileri süreni mi, yoksa bilgeliğin, ölçülülükten başka bir şey olduğunu, her ikisinin de erdemin parçaları olduğunu, farklı olmakla kalmayıp yüzün parçaları gibi gerek kendileri gerek özellikleri bakımından birbirine hiç benzemediklerini ileri süreni mi? Bu iki savdan hangisini geri alacağız, diyorum. Çünkü bunlar, birbirine uymadıkları ve uyum haline giremedikleri için aykırılık gösteriyor. Gerçekten de, bir yandan bir şeyin ister istemez birçok değil tek karşıtı olması gerekirse, öte yandan da, bir şey olan çılgınlığın bilgelik ve ölçülülük gibi iki karşıtı olduğu ortaya çıkarsa nasıl uyuşabilirler, değil mi? Ne dersin, Protagoras? İstemeye istemeye benimle aynı fikirde olduğunu söyledi. O halde ölçülülük ile bilgelik aynı şeydir; demin de doğrulukla dindarlığın hemen hemen aynı şey olduğunu görmüştük. Hadi Protagoras, yılmayalım, geri kalanları gözden geçirelim. Doğru olamayan bir iş yapan, eğrilik ederken temkinli midir? ..." Soru-cevap yöntemi ile doğrudan öğretim yapıldığı gibi, bu metodu kullanarak yazılan eserler de vardır. Yusuf Has Hacib'in "Kutadgu Bilik" adlı eseri Sokratvari soru-cevap yöntemi kullanılarak ve dört kişinin soru-cevap tarzında konuşturulması şeklinde yazılmıştır. Sormak erkektir, cevap vermek de dişidir. Beynin fikir üretebilmesi için soru sorarak onu tohumlamak gerekir. Soruyu oluşturmak, bilgiye yarı yarıya ulaşmak demektir. Bilmeyen soru soramaz. Hattâ bazen kişinin bir konuyu bilip bilmediği veya ne kadar bildiği, ona sadece soru sordurularak da anlaşılabilir. Berthold Otto'ya göre, soru soran öğrenci, zihin ve ruhunu bilgi almak için açmıştır. Öğretmen bu anı çok iyi değerlendirmelidir. Yoksa o zaman veremediği bilgiyi, çocuğun arzu etmediği bir zamanda zorla vermek durumunda kalabilir. Ortaçağlarda soru-cevap, sadece dinî bilgilerin doğru öğrenilip öğrenilmediğini kontrol amacıyla kullanılıyordu. Bunun için çeşitli alanlarda sınava hazırlayan soru-cevap tarzında hazırlanmış kitaplar da çıkmıştı. Tıpkı şimdiki "Kolejlere Hazırlık", "Üniversiteye Hazırlık" kitapları ve özel dershanelerdeki yetiştirme tarzı gibi. Günümüzde soru-cevap yöntemini Sokratvari şekilde uygulayan bir sistem yoktur. Bu şekilde bir uygulama çok iyi alan bilgisini, sağlam bir mantık yapısını ve diyalektik yöntemi çok iyi bilmeyi gerektirir. Sorunun birçok çeşitleri vardır. Bunları şu şekilde sınıflandırmak mümkündür: En doğruyu seçme soruları Tamamlama soruları Hatırlama soruları Sentez yaptırma soruları Analizci sorular Sentezci sorular (karşılaştırma, karar verme, sebep-sonuç gösterme v.s.) Soru-cevap yönteminin şimdiki uygulaması genellikle tartışma ve yoklama (sınav) şeklinde olmaktadır. Burada diyalogdan ziyade, çok kişi arasında belli bir konuda sistemli bir fikir alışverişi söz konusudur. Tartışmayı, bilgili ve gruba hakim olacak şekilde yetkili bir kişinin yönetmesi gerekir. Bu metod ayrı bir başlık altında incelenecektir. Soru-cevap yönteminin faydaları: Öğrencinin başkalarını dinlemesini; bunlara karşı kendi fikirlerini üretme ve bunu nazik, mantıklı, etkili bir tarzda söylemesini sağlar. Kişinin ifade etme gücünü geliştirir; öğrenci düşüncelerini belli bir tertip ve düzene göre hür olarak ifade etmeyi öğrenir. Öğrencinin derse aktif olarak katılmasını sağlar. Bütün eğitim tarihi boyunca sorunun zihni uyarıcı, tohumlayıcı, mayalayıcı, doğurtucu gücünden yararlanılmıştır. Sorular hem öğrencileri düşünmeye sevketmiş hem de öğretimi disipline etmiştir. Öğrenciyi güdüler, sosyalleştirir; ona öğrendiklerini uygulama ve yorumlama imkânı verir. Sınıf içinde hem öğretmenle hem tartışma arkadaşlarıyla sağlıklı iletişim kurmayı sağlar. Soru, herkesin zihnindeki değişik cevapların, fikir ve görüşlerin ortaya çıkmasını, bunların demokratik bir biçimde ifade edilmesini; buradan da kişilerin tahammül, hoşgörü ve çoksesliliğe alışmalarını sağlar. Öğrenci, "başkalarının mantığı" ile de düşünmeye alışır. Zaten demokratik bir ortam da, çevredekilerin fikirlerini alarak, onları doğru yorumlayarak karşılıklı işbirliği içinde olur. Kişinin kendi kendini değerlendirmesini sağlar. Öğrencinin hatırlama, yargılama, değerlendirme, karar verme ve yaratıcı düşünmesini sağlar. Öğrenci, kendisine de her an soru sorulabileceği veya söz düşeceği ihtimali ile dersi veya tartışmayı dikkatle izleme disiplinine alışır. Öğrencinin derse ilgisini arttırır. Öğretmene, sınıf içindeki kişilerin bilgilerini, bir konuyu kavrama, analiz, sentez, değerlendirme ve uygulama güçlerini ölçme imkânı verir. Öğretmen, öğretmeye çalıştıklarının doğru anlaşılıp anlaşılmadığını veya ne kadar öğrenildiğini ancak soru-cevap yöntemi ile öğrenebilir. Bu şekilde dersin öğrenci seviyesine uygun hale getirilmesinde de bu metoddan faydalanılır. Anlatılan konuların tekrar ve pekiştirmelerle daha iyi öğrenilmesi sağlanmış olur. Konunun ana çizgilerinin belirtilmesinde ve önemli yerlerinin vurgulanmasında önemli rol oynar. Ezberlemeyi de bir parça engellemeye çalışır. Soru-cevap yöntemi, her dersin öğretiminde kullanılabilir. Ayrıca, diğer metodlarla yapılan her öğretim metodunun mükemmel bir tamamlayıcısı olabilir. Soru-cevap yönteminin sınırlılıkları: Soru, bir konuyu bilen ve anlamış kişiler için bile, sıkıcı bir şeydir. Dolayısıyla, hele sınav soruları tarzında yapılan bir ders, öğrencilerin çoğunluğu için sıkıcı olur. Eğer öğrenci "bilmiyorum"a alışırsa, sınıfın geneli cevap vermezse veya cevaplamaya (tartışmaya) katılım azalırsa, dersin kalitesi düşer. Sınıftaki öğretim atmosferi bozulur. Sorulara cevap veremeyen öğrencinin kendine güveni azalır. Zamanla öğrenci bildiği konularda bile konuşmamaya başlar. Dolayısıyla sınıfta derse aktif katılanların sayısı düşer; ders de öğretmenin bazı öğrencilerle oynadığı bir tiyatro, sınıfın geneli de seyirci haline gelir. Yukarıdakine bağlı olarak, eğer sınıftan sürekli yanlış cevaplar gelir veya hiç cevap gelmezse, öğretmenin de kendine güveni azalır. Sorular iyi ifade edilemez ise, anlaşılmaz, kasıtlı ve yönlendirici olursa öğrencinin serbest düşünmesi engellenmiş olur. Soru-cevap yönteminin en büyük sakıncalarından biri de, konunun çok fazla dağıtılması, dersin "kaynatılması" ve dolayısıyla programın yetiştirilememesidir. Soru-cevap yönteminin iyi kullanımı için neler yapılmalıdır? Soru, dilbilgisi kurallarına uygun olarak sorulmalıdır. "Niçin", "neden", "nasıl", "kim", "ne zaman" gibi soru ekleri ile başlamalı veya soru ekleri ile bitmelidir. "Evet-hayır" sorularından kaçınmalıdır. Öğretmen soru hazırlama ve sınıfta öğrencilerin önünde soru sorma tekniklerini iyi bilmelidir. Soru; kısa, açık, anlam bakımından doğru ve uyarıcı olmalıdır. Her sorun veya fikir için ayrı ayrı soru sorulmalı, birkaç konuyu kapsayan genel sorulardan kaçınmalıdır. Belirsiz ve karışık cevaplar düşündüren bir soru, sınıfta problem çıkartabilir. Sorular dağınık olmamalı; dersin hedefine uygun, tutarlı, konu ile uyumlu olmalıdır. "Merak soruları"ndan kaçınmalıdır. Soru; akla, mantığa, gerçeğe ve bilimsel esaslara uygun olmalıdır. Soru; emir veya telkin mahiyetinde olmamalıdır. Soru, gerektiğinde öğrencilerin dikkatini dersin önemli yerlerine çekmek, dersi dinleyenlerin derse yönelmelerini sağlamak, dikkatsiz öğrencileri uyarmak ve disiplin sağlamak amacıyla da kullanılabilir. Öğretmen soru sorarken esnek olmalı, öğrencileri rahatlatmalı; soru veya cevap anlaşılmadığı zaman, aynı söyleyiş kalıbıyla değil yeni ifadelerle, soru veya cevap açılmaya çalışılmalıdır. Sorunun cevabı içinde olmamalı; yani soru cevabı belli etmemeli, telkin etmemeli; öğrencileri düşünmeye, bilgi ve tecrübelerini yoklamaya sevketmelidir. Soru; sorunun içeriği, kolaylığı ve zorluğu bakımından, öğrencilerin zihinsel ve ruhsal gelişim seviyelerine uygun olmalıdır. Öğrencinin seviyesinin altında veya üstünde sorular sormamaya özen göstermelidir. Soru-cevap yöntemi dersi mekanikleştirmemeli, öğrencileri ezbere sürüklememelidir. Öte yandan soru-cevap yöntemi zaman israfına yol açmamalı; dersi "kaynatacak", öğrencileri kutuplaştıracak uygulamalardan kaçınmalıdır. Soru, bir öğrenciye veya belli bir öğrenci grubuna değil, sınıfın bütününe yöneltilmeli ve sınıfın tamamından cevap beklenmelidir. Cevap verme safhasına mümkün olduğu kadar çok öğrencinin katılması sağlanmalı, sınıftaki öğrencilerden mümkün olduğu kadar çok sayıda cevap almak hedeflenmelidir. Cevaplar aceleye getirilmemeli, "kerrat cetveli sorgulaması" yapılmamalı; öğrencilerin düşünüp cevap hazırlaması için yeterli bir zaman (wait time) bırakılmalıdır. Öğrenciler cevaba zorlanmamalı, sıkıştırılmamalı, "manevî işkence" yapılmamalıdır. Aynı zamanda "evet" veya "hayır" gibi kısa cevaplar isteyen savcı sorgulamasından da kaçınmalıdır. Soru veya cevaplar çok tekrarlanmamalıdır. Bu, öğrencilerin ilgisini dağıtır. Öğrenciler de soru sormaya isteklendirilmelidir. Soru formüle etmenin, dersin anlaşılmasını kolaylaştırdığı, derse olan ilgiyi arttırdığı unutulmamalıdır. Soru kadar, verilecek cevabın da açık ve net olması sağlanmalıdır. Tahminî cevaplar çıkaracak soru sormamalıdır. Sorulara verilecek cevaplarda, öğrencinin kişisel fikir ve tutumlarının sergilenmemesi, belli bir dinî veya ideolojik sistemin propaganda edilmemesi sağlanmalıdır. Cevabın tek öğrenci tarafından verilmesi sağlanmalı, koro halinde veya "her kafadan bir ses çıkarak" cevaplândırmalara imkân verilmemelidir. Eğer isim söylenerek öğrenciden cevap istenecekse, öğrenci numarasına göre baştan veya sondan başlayıp sırayla gitme yerine, rasgele seçim yapılmalıdır. Bu metod kullanılırken öğrencileri sınıf huzurunda utandırıcı, mahcup edici, onur kırıcı durumlara düşürmekten kaçınmalı; bilakis "iyi", "güzel" gibi sözler veya notlarla öğrenci ödüllendirilmeli; bu şekilde daha sonraki soru veya cevaplara katılmaları teşvik edilmelidir.   Tartışma (discussion) metodu Tartışma, iki veveyaha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir. Tartışma, bir öğretim metodu olarak tarihte çeşitli dönemlerde çeşitli öğreticiler tarafından başarıyla kullanılmış, hattâ eğitim tarihinde bu metodun öğretisi bile yapılmıştır. Antikçağ Yunan toplumunda ve özellikle Atina'da Sofistler, öğrencilerini tartışmada kendi iddiasını karşı tarafa kabul ettirecek tarzda yetiştiriyorlardı. Ortaçağda Doğuda ve Batıda dinî bilimler ağırlıklı bir öğretim yapıldığı ve çoğu dinî konuda da çeşitli taraflar arasında tartışmalar çıktığı için, eğitim sistemleri de yetiştirdikleri kişileri bu tartışmalarda üstün gelecek şekilde hazırlamaya gayret etmişlerdir. Bunun için Batının Gramer, Retorik ve Diyalektik dersleri; Doğunun ise Meâni, Bediî ve Beyân dersleri Ortaçağ üniversitelerinde ve medreselerinde yer almıştır. Günümüzde ise, gerek eğitim içinde öğrencinin faaliyetlerine ve görüşlerine yer verilmesini isteyen akımlar gerekse toplumsal yönetim alanında çoğulcu demokratik yapılar egemen olduğu için, çocukların daha okulda iken tartışma yoluyla görüşlerini karşı tarafa kabul ettirmeye alıştırılması önem kazanmıştır. Çağımızın kitle iletişim araçları ve özellikle televizyon vasıtasıyla birkaç kişinin katıldığı küçük grup tartışmalarından büyük grup tartışmalarına ("açık oturum", "meclis" gibi adlarla) rastlanmaktadır. Bu yayınlar da tartışma metodu ile ders yapmayı teşvik etmektedir. Tartışma, gene Ortaçağlarda özellikle tasavvuf eğitiminde sıkça kullanılan "sohbet" metodundan farklıdır. Sohbette, öğretmen konumundaki bir kişinin belli konularda tek taraflı olarak anlatımı vardır. Sorular onun izin verdiği ölçüde belli bir edeble sorulur veya hiç sorulamaz. Tartışmanın soru-cevap metodundan farkı, soru-cevap metodunda öğretmen ile öğrenci arasında sınırlı konularda ve kısa süreli bir bilgi aktarımı olurken, tartışmada çok daha geniş katılımla eşit düzeydeki kişilerin belli konuları geniş olarak konuşması söz konusudur. Bu açıdan tartışma metodu soru-cevaptan daha hür ve kapsamlıdır. Karşılıklı açıklamalar, çözüm önerileri v.s. ile daha eğitseldir. Tartışma metodunda soru-cevap gene vardır, ama değişik bir tarzda. Buradaki soruların da -aynı soru-cevap metodunda olduğu gibi- çok iyi bir şekilde ortaya konması ve cevapların da net ve güzel olması sağlanmalıdır. Tartışma metodunu kullanmanın önşartları ve sınırlılıkları Eğitim ortamlarında tartışma metodunu kullanmanın bazı önşartları ve sınırlılıkları vardır. a) Tartışma metodunda ilk önşartlardan birisi, eğitim ortamındaki oturma düzenidir. Herkesin birbirinin ensesini seyrettiği ortamlarda tartışma olmaz. Sağlıklı tartışma yapabilmek için herkesin birbirinin yüzünü görmesi şarttır. Bunun için yuvarlak veya atnalı (yarımay) biçimi oturma sağlanmalıdır. Sıra dizili sınıflarda konuşmak için ayağa kalkmak veya geri dömek de burada gereksiz olur. b) Tartışma her sınıfta ve her derste veya konuda uygulanamaz. İlkokulun ilk sınıflarında veya çok kalabalık sınıflarda (25 kişiden fazla) bu metod kullanılmamalıdır. Çok kalabalık ortamlarda bir tartışma grubu seçilerek geri kalanlar dinleyici konumuna geçebilirler. Aynı şekilde matematik, gramer gibi kuralları net olarak ortaya konmuş veya bilimsel olarak kesin geçerli konularda tartışma açmak da abes olur. Öğretmen "tartışılabilir" ve öğrencilerin ilgisini çeken bir konu seçmelidir. Yapay, öğrenciler arasında gereksiz kırgınlıklara neden olabilecek, kişisel konulara kayabilecek, katılanları bilimsel esaslardan uzaklaştıracak konular seçmekten kaçınmalıdır. c) Tartışmada mutlaka bir yönetici bulunmalıdır. Yönetici olmadan yapılan tartışmalarda kontrol kısa sürede kaybolur; yapılan işin eğitsel değeri kalmaz. Yönetici arada sırada konuyu toparlamalı, konudan uzaklaşmaları ve gereksiz zaman kayıplarını önlemeli, tartışma sonunda ulaşılan sonuçları özetlemeli ve rapor haline getirmelidir. Yönetici olmazsa veya iyi bir yönetim gösteremezse, toplantı kısa sürede istismar edilebilir; gevezelik, laubalilik, dedikodu yapılmaya başlanır; veya hiç olmazsa yüzeysel bir muhabbet konuşmasına dönüşebilir. Hem tartışma ortamının sessizliğini sağlamada hem de uzun ve anlamsız konuşmaları gerektiğinde nazik bir şekilde sona erdirmede, tartışma yöneticisine büyük işler düşmektedir. d) Tartışma, karşılıklı güven içinde olmalıdır. Hem yönetici (öğretmen) ile tartışmaya katılan öğrenciler arasında hem de öğrencilerin kendi aralarında tam bir güven olamlı ve bu güven tartışma boyunca da sürdürülmelidir. Eğer tartışmayı yöneten öğretmen, tartışmaya katılanları azarlıyor, konuşma isteklerini reddediyor, bazılarını alaya alıyorsa, rahat bir tartışma ortamı olmaz. Aynı şekilde öğretmen her konuşmayı yargılıyor, her soruya cevap vermeye kalkıyorsa, gene tartışma yürümez. Tartışma demokratik bir tarzda değil de otoriter bir tarzda yönetiliyorsa, metod hedefine ulaşamaz. e) Tartışma metodunu etkili olarak kullanmanın bir başka önşartı, tartışmanın eşit düzeyde kişiler arasında yaptırılmasıdır. Farklı eğitim ve kültür düzeylerinden kişilerin katıldığı tartışmada, kısa sürede bir grup diğerini baskı altına alır; karşılıklı bir fikir alışverişi olmaz. Böyle bir durumda bazı kişiler kendini gösterme havasına girebilirler. Tartışma metodunun faydaları a) Tartışma, birlikte yaşamanın getirdiği bir şeydir. İnsanların toplumsal hayatını geliştirir; onlarda yardımlaşma ve arkadaşlık duygularının ilerlemesini sağlar. b) Çocukları, daha sonra yetişkin birer üye olarak katılacakları demokratik toplumun tartışmalarına hazırlar. Katılanlara, tartışma sanatını öğretir. c) Çocukları karşıt düşünceleri tahammül ve hoşgörü ile karşılamaya alıştırır. Bu arada çocukların eleştiri yapma ve eleştirileri hoşgörü ile karşılama yetenekleri de gelişir. Öğrenci kendini kontrol etmeyi, disiplinli davranmayı öğrenir. d) Çocuklarda sorumluluk duygusu geliştirir; kendi haklarını nazik bir şekilde savunmayı öğretir. Kişilere, haklı oldukları konularda bile kırıcı olmamayı, nazik olmayı öğretir. Tartışma grupları içinde öğrenciler aidiyet, arkadaşlık, dayanışma gibi yüksek sosyal duyguları öğrenir ve geliştirirler. e) Tartışma, öğrencilerin dil gelişimlerini sağlayan en iyi metodlardan biridir. Öğrenci bu metod sayesinde hem karşısındakilerin konuşmasını doğru anlamayı hem de kendi duygu, düşünce ve deneyimlerini en doğru ve etkili şekilde anlatmayı öğrenir. f) Bu metod, bir öğretmenin öğrencilerini tanımasının en doğru ve etkili yollarından biridir. Tartışmaya katılan öğrenciler hem bilgilerini hem de zeka ve diğer birçok ruhsal ve sosyal yeteneklerini berrak bir şekilde ortaya koyarlar. g) Tartışma metodu, geleneksel derse bir canlılık getirir. Burada herkes gönüllü olarak derse katılmaya ve kendini ortaya koymaya çalışır. Geleneksel metodlardaki öğretmenden öğrenciye doğru tek yönlü ve otoriter bilgi akışı yerine, çocuktan çocuğa çok yönlü ve demokratik haberleşme ve bilgi akışı sağlanmış olur. h) Tartışma metodu, öğrenme ilkelerine uygudur. İlgi uyandırma, alıştırma, pekiştirme gibi öğrenme ilkeleri burada sıkça kullanılmaktadır. Konuyu çözümleme, kavrama, yorumlama, problem çözme gibi noktalarda öğrencilere yardımcı olur. Tartışma metodu uygulamasında dikkat edilecek hususlar a) Tartışma başlamadan önce yönetici mümkünse tartışmaya katılanları tek tek tanıtmalı, konuyu, tartışmada herkesin uyması gereken kuralları (söz alarak konuşma, konuşma süresine uyma, başkalarının sözlerini kesmeme, konudan uzaklaşmama, nezaket kurallarına uyma v.s.) açıklamalıdır. Tartışmacıların kişiliklerle değil fikirler ve sorunlarla uğraşmaları istenmelidir. b) Tartışmanın konu ve yönetiminin öğretmen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi (serbest) olacağı baştan belirlenmelidir. c) Tartışılacak konu büyükse, daha önceden alt gruplar oluşturarak mini tartışmalar yaptırmalı; konunun bütünü üzerindeki tartışma daha sonra sınıfın geneli önünde yaptırılmalıdır. d) Sınıf tartışmalarında bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları, hattâ eşit oranda söz alarak katılmaları sağlanmalıdır. e) Tartışmanın tıkandığı, konunun dağıtıldığı, nezaket kuralları dışına çıkıldığı durumlarda, öğretmen soracağı bazı sorularla kontrolu tekrar eline almalıdır. Tartışmanın bilimsel ölçüler dışına çıkmamasına dikkat etmelidir. f) Tartışma konuları önceden verilmeli ve öğrencilerin tartışmaya kaynak eserlerden hazırlanmaları sağlanmalıdır. g) Tartışma giriş-gelişme-sonuç gibi safhaları olan bir plân izlemeli; tartışma sırasında önemli hususlar (tartışmanın amacı, ana sorunlar, tartışma süresi v.s.) tahtaya yazılmalıdır. h) Tartışmadan çıkarılabilecek sonuçlar veya grupların ana görüşleri, tartışma etapları arasında ve en sonunda öğretmen tarafından ortaya konmalıdır. i) Tartışma genelde yetişkinlerin yapabileceği bir iştir. Eğer ilk ve ortaokul düzeyinde bu metod kullanılmak isteniyorsa ya -ödev olarak verilen- okumaveyayalı bir ön hazırlıktan veya bir gözlem gezisi, bir film seyretme, bir deney yapmadan v.s. sonra yaptırmalıdır. Tartışma metodunu kullanan teknikler a) Münazara: Birbirine zıt görüşler içeren bir konuda iki farklı grup oluşturulur ve her grup kendi görüşünü belli zaman birimleri içinde tarafsız bir dinleyici grubuna anlatır. Amaç, kendi tarafının görüşlerini doğru, diğer tarafınkileri yanlış göstermektir. Dinleyici grup alkışlarla tartışmanın akışını etkilemeye çalışırken, tartışmacıları çeşitli yönlerden tek tek değerlendiren ve kazanan tarafı açıklamaya yetkili bir jüri vardır. Burada tartışmalar fazla bilimsel olmaz; daha ziyade söz ustalığı ve hazır cevap olma gibi özellikler öne çıkar. Ancak gene de öğrenciler herhangi bir münazaraya, uzun süre kaynakları tarayarak ve bilgi toplayarak hazırlanırlar. Öğrenci hem kendi tezini hem de karşı tezi iyi bilmelidir. Eğer öğretmen münazarayı sınıfta düzenlemiş ise, daha sonra karşıt görüşleri topluca değerlendirecek bir sınıf çalışması da yapmalıdır. b) Sempozyum: Önceden belirlenmiş ve hattâ yazılı olarak tartışmaya katılacaklara duyurulmuş bir konu üzerinde, uzman kişiler tarafından konunun değişik yönlerinin genelde 15 dakikalık sunumlar olarak büyük dinleyici kitleye sunulmasıdır. Oturuma katılacak kişiler 5-6 kişi olabilir. Uzman kişilerin sundukları ve çoğu zaman yazılı olarak da düzenleme kuruluna verdikleri konuşmalarına "tebliğ" denir. Bazı sempozyumlarda tebliğlerin hepsi yazılı olarak sunulmaz, o anda özet olarak verilebilir. Daha sonra sempozyum kitabı içinde ayrıntılı olarak yayınlanır. Bazı sempozyumlarda da bir kısım tebliğler "poster tebliğ" olarak, düzenleme komitesinin belirlediği bir yerde panolara asılır. Sempozyum esnasında tebliğler üzerinde tartışma olmaz. Ancak daha sonra, tebliğlerin sunulması bittikten sonra, o oturuma katılanlarla bir panel (veveyaha doğrusu forum) düzenlenerek, dinleyicilerin sorularına cevap verilebilir. Bu anda grup üyeleri arasında tartışma da yapılabilir. c) Panel: Panel, belli bir konunun uzmanlarının (3-5 kişi), bir yöneticinin başkanlığında o konuyu derinliğine işlemeleridir. Eğer uzman kişiler yoksa, panele katılanlar iyi bir ön hazırlıktan sonra, âdeta bir uzman bilgisi ile tartışma yapmalıdırlar. Buradaki tartışmalar, herkesin konuyu çeşitli açılardan ele almaları ve samimi bir havada tartışmaları şeklinde olur. Münazara grupları farklı masalarda oturdukları halde, panel grubu tek masada oturur. Sınıfta panelvarî tartışmalarda öğretmenin panel yöneticisi olması iyi olacaktır. d) Kollekyum (Zıt panel): İki gruptan birinin sadece soru soran, diğerinin ise cevap veren rollerini üstlenmesi ile olur. Genelde soru soran grup, dinleyicilerden olur; cevap veren grup ise uzmanlar kuruludur. Soru soran grup da daha önce konu üzerinde bir hayli hazırlık yaparlar. Sorular genelde dinleyici grubun o konudaki ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillenir. Sınıfın yarısı soru soran, diğer yarısı da cevap veren grubu oluşturabilir, veveyaha küçük gruplar oluşturulabilir. Soruların ve cevapların belli bir konuda olması gerekir. Eğer iyi düzenlenirse, öğrencilerin ilgisinin canlı olduğu bir ders yapılabilir. Tehlikesi ise, çalışkan birkaç öğrencinin gerek soru gerekse cevap gruıbunda aktiviteyi ele alarak diğerlerinin pasif kalmasıdır. e) Forum: Küçük bir grubun belli bir konuda geniş bir kitleye uzman bilgisi aktarması (panel) ve daha sonra da dinleyicilerden gelecek sorulara cevap vermesidir. Dinleyicilerin soruları bazen kısa sözlü soru olarak alınır. Ancak bu arada uzun açıklamalar yapılarak konu dağıldığı için, forum yöneticisi soruları yazılı olarak alır ve hangi kişinin konu alanına giriyorsa o kişiye vererek kısaca cevaplandırılmasını sağlar. Sık sık forum toplantıları bir geniş grup tartışmasına dönmektedir. f) Açık oturum: Biçim olarak panele benzeyen bu toplantı biçiminde, kişilerin tebliğvari sunuları yoktur. Konu üzerinde çeşitli defalar söz alarak konuşabilirler. Eğer açık oturuma katılanlar sayısı geniş tutulursa veya söz hakklı vermede herkese eşit davranılmazsa, sık sık hoş olmayan ve kontrolü zor durumlar meydana gelebilir. g) Beyin (veya buluş) fırtınası: Belli problemleri çözmede herkesin buluş yapma gücünden faydalanılmak için uygulanan bir tekniktir. Meselâ, kurban etlerinin nasıl daha yararlı hale getirileceği noktasında herkes fikrini söyler ve bunun uygulanabilir olup olmadığı tartışılır. Burada "fırtına gibi" yeni görüşler sunulduğu için bu adı almıştır ve problem çözme metodunu destekleyen tekniklerden biridir. Gerek tekliflerin gerekse onları değerlendiren konuşmaların rasyonel temellerde ve bilimsel bilgilerle yapılması sağlanmalıdır. Beyin fırtınası tekniği içinde de bazı teknikler vardır. h) Büyük grup (large, whole group) tartışması: Televizyonlarda çok sayıda kişinin, öğretimde ise bütün sınıfın katıdığı tartışma gruplarına verilen ad. Yönetici burada belli bir düzen içinde isteyen herkese eşit oranda söz vermeye, arada sırada konuyu özetlemeye dikkat etmelidir. i) Kısa süreli tartışma grupları ("vızıltı grupları"): Öğrenciler belli sayıda gruplar oluşturur ve belli konular üzerinde herkes grup sayısı kadar dakika konuşma yapar. "Vızıltı 22" iki kişilik bir gruptur ve ikişer dakika konuşurlar; "Vızıltı 55" beş kişilik bir gruptur ve beşer dakika konuşurlar v.s. Bu teknikte çok büyük gruplar oluşturulmaz. j) Fikir taraması: Belli bir konuda 4-9 kişilik gruplar oluşturarak grup üyeleri arasında bir fikir taraması yapmaktır. Dersin herhangi bir noktasında, sınıfa canlılık getirmek için ciddî veya mizahî konularda kısa süreli fikir taramaları yaptırabilirler. k) Seminer: Bir grubun belli bir konuda ön çalışmalar yapıp bunu bir dinleyici kitlesinin önünde tartışma yöntemi ile sunmasıdır. Bu şekilde yapılan derslere de "Seminer" adı verilmektedir.   Toplam Kalite Yönetiminde Öğrenciye Düşen Görevler Toplam kalite yönetimi nedir? Okuldaki herkesin,öğrencilerin,velilerin,öğretmenlerin,vs.kaliteli öğrenci yetiştirmek amacıyla sürekli olarak,takım çalışması yapması ve dengeli mutluluğudur. Toplam kalite yönetiminin amaca ulaşabilmesi için herkesin üzerine düşen görevi yapması gerekir. Öğrenciye düşen görevler nelerdir? 1.Arkadaşlarımıza,öğretmenlerimize ve okuldaki diğer çalışanlara “sen”değil,”siz” diye hitap etmeliyiz. Karşımızdaki insana “sen” demek.o insanı hor görmektir. 2.Birbirimize teşekkür etmeyi bilmeliyiz. 3.Okuldaki ve dışarıdaki her insana saygılı olmalıyız. 4.Küçüklerimizi korumalıyız. 5.Yalan söylememeli,dürüst olmalıyız. 6.Aldığımız görevi zamanında yerine getirmeliyiz. 7.Ödev yapmamak,ders araç-gerecini zamanında getirmemek,öğretmene saygısızlık demektir. 8.Okula zamanında gelmeliyiz. 9.Kılık kıyafetimize dikkat etmeli,öğrenciye yakışır tarzda giyinmeli,kurallara uymalıyız. 10.Okula ve sınıfa düzenli girip çıkmalıyız. 11.Okul araç ve gereçlerini,kendimize ait araç ve gereçleri dikkatli kullanmalı,korumalıyız. 12.Aldığımız araç ve gereci yerine koymalıyız. 13.Arkadaşlarımızla iyi ilişkiler kurmalı,çevremize karşı nazik olmalıyız. 14.Temizliğimize ve beslenmemize özen göstermeliyiz. 15.Çöplerimizi çöp kutusuna atmalıyız.Çöpleri yerlere atmak hem görevlilere hem de kendimize saygısızlıktır. 16.Boş zamanlarımızı verimli kullanmalıyız.Kitap okumalı,spor yapmalı, mümkünse bilgisayar kullanmalıyız.Ailemizi bilgisayar almaları için ikna etmeliyiz. 17.Bilmediğimiz konularda araştırma yapmalıyız.Günlük gazeteleri okumalı,TV de haber programlarını ve belgeselleri izlemeliyiz. 18.Sınıfımızın yazı tahtasını temiz tutmalıyız. 19.Sıra ve masalara zarar vermemeli,çizip,kazımamalıyız. 20.Kitaplığımızı düzenli ve temiz kullanmalıyız. 21.Merdivenlerde,sınıfta,salonda yüksek sesle konuşmamalı,itişmemeli, koşmamalıyız. 22.Büyüklerimizle karşılaştığımızda yol vermeliyiz. 23.Tenefüs sonrası zil çaldığında öğretmenlerimizi sınıfımızda sessizce beklemeli,sınıf kapısında durup,gürültü yapmamalıyız. 24.Başarılı bir öğrenci olmak için ayrıca ,derslerde sadece sınavdan bir gün önce değil,hergün işlediğimiz konuları,günlük çalışıp tekrar etmeliyiz   Türkçe Dersi Yazılı Ve Sözlü Sınav Kriterleri YAZILI SINAV KRİTERLERİ Öğrenciler Türkçe sınavlarında temel dil becerilerinden sınanırlar, Bunlar; a-Anlama-Anlatım becerisi(Türkçe’yi Kullanma Gücü) : 35 puan b-Dilbilgisi : 30 puan c-Yazma : 35 puan SÖZLÜ KRİTERLERİ 1-Derse hazırlıklı gelme(defter, kitap, sözlük, yazım kılavuzu gibi ders araç-gereci hazır) : 20 puan Ders defterinin düzenli olması(temiz ve okunaklı bir yazı,defter kaplı,sayfa kenarları temiz) : 20 puan 2-Derse ödevlerini,projelerini yaparak hazırlanma(ödev ve projelerin içerik olarak araştırmaya dayalı, düzenli ve özenilerek hazırlanması) : 20 puan 3- Türkçe’yi kullanma becerisi(kurallarına uygun,doğru,açık,tutarlı ve etkili sözlü anlatım):20 puan 4- Derse katılım ve düşüncelerin niteliği (derse etkin katılım, sorulara uygun yanıtlar verme,doğru ve yerinde soru sorma) : 20 puan 5- Kitap okuma ve kitapla ilgili proje çalışmaları(kitabın zamanında okunması,okumadan elde edilenlerin uygun olarak sunulması) : 20 puan * Sözlü sınavlar için yönetmelik gereği olarak ayrıca bir ders saati ayrılamaz.   Verimli Ders Programı Nasıl Hazırlanır ? Zamanını verimli kullanmak isteyen öğrenciler, öncelikle TV seyretmek, arkadaşlarıyla buluşmak kendine zaman ayırmak gibi uğraşlarla ders çalışmak arasında seçim yapmak durumundadırlar. Bu seçimi yaparken dikkat edilmesi gereken önemli nokta, bunlardan hangisinin öncelikli olduğunun bireyce saptanmış olmasıdır. Ders çalışma programı yapmadan önce, zamanınızı nasıl kullandığınızı çok iyi bilmelisiniz. Bunun için, bir not defteri edinmeli ve bu deftere, uyanma ile öğle yemeği arası, öğle yemeği ile akşam yemeği arası, akşam yemeği sonrası ile uyku arası neler yaptığınızı not etmelisiniz. Ancak bu saptamalarınız ışığında, kendinize uygun bir ders çalışma programı hazırlayabilirsiniz. Günlük program yaparken şu noktalara öncelikle yer vermelisiniz: * Uykudan uyanış saati * Kahvaltının bitiş saati * Okul ya da dershaneye gidiş geliş saatleri * Yolda geçen süre * Yemek için verilen aralar * Çalışma için ayırdığınız süreler (başlama ve bitiş saatleri) * Dinlenme, eğlenme, TV seyretme gibi uğraşlar için saptanan zamanlar * Tekrarlar için ayrılan zamanlar * Ev ödevlerine ayrılan zaman * Uykuda geçen süre Planlı Çalışma: Hangi dersi ne kadar ve ne zaman çalışabileceğinizi, zamanı en verimli şekilde nasıl kullanacağınız belirlemektir. DAHA ETKİLİ DERS ÇALIŞMAK İÇİN YAPILABİLECEK DÜZENLEMELER * Mümkün ise her gün aynı masada ders çalışmaya başlayın. * Ders çalışılan yerde dersten başka hiçbir şey yapmayın. * Masayı soba veya kaloriferden uzak, fazla sıcak olmayan bir yere kurun. * Derse başlamadan önce çalışılan odayı havalandırın. * Derse çalışmadan önce fazla karbonhidratlı yiyecekler (Ekmek, makarna, kek... gibi) yemeyin. * Mümkün olduğunca gürültüsüz bir yerde çalışın. * Çalışılan yer ne rahat ve ne da çok rahatsız edici bir yer olmamalıdır (Sandalye fazla yumuşak veya fazla sert olmalıdır). * Ders araçları ihtiyaç duyulduğunda hemen alınabilecek bir yerde olmalıdır. * Masanın üstünde sadece çalışırken gerekli şeyleri bulundurun. Diğer şeyleri mutlaka kaldırın. * Daha önceki işlediğiniz, konuları, mutlaka çalışma programı dahilinde zihninizde canlı tutmalısınız. Konular belli bir sistem içerisinde çalışılmalıdır. Verimli Çalışmayı Engelleyen Tuzaklar. (Lütfen bunları azaltmaya çalışın!) • Gözlerini yapamadıklarınıza çevirmek * Müzik eşliğinde çalışmak * Zorlanılan derslerin dışlanması, * Aşırı kaygı (güvensizlik) * Yatarak (uzanarak) çalışmak, * Çalışma anında hayallere dalmak, * Çalışma anında hayallere dalmak, * Uzayıp giden telefon konuşmaları yapmak, * Motivasyon noksanlığı, İsteksizlik. * Günlük ayrıntılara boğulmak, * Çalışmayı tamamlamadan bırakmak, * Amaçların özelliklerin belirlenmesi, * Arkadaşlara "hayır! Diyememek, * Televizyona takılıp kalmak, * Dersler, konular hakkında yetersiz bilgi sahibi olmak, * Düzenli tekrarlar yapmamak * Plansız programsız çalışmak, * Kendinizi başkalarıyla kıyaslamak, * Zamanı denetleyememek, * Çevrenizin sizden beklentilerinin yüksek olması, * Sınav bilgi ve tekniklerini yeterince bilmemek, * Çalışma anında uygun dinlenme aralıklarını vermemek, * Yanlışlardan ders almamak, noksanları gidermemek, * Çözümlenemeyen ailevi veya kişisel sorunlar içinde boğulmak, * Fazla dışa açık olmak, Kısacası verimli ders çalışmayı aşağıdaki şekilde özetleyebiliriz. • AMAÇLARINIZI BELİRLEYİNİZ • PLANLI ÇALIŞINIZ • ZAMANI VERİMLİ KULLANINIZ • VERİMİ AZALTICI ETKENLERİ ORTADAN KALDIRINIZ • UYGUN BİR ÇALIŞMA ORTAMI SEÇİNİZ • DİKKATİNİZİ UYANIK TUTUNUZ • DERSE HAZIRLIKLI GELİNİZ • NOT TUTUNUZ • ARALIKLI TEKRAR YAPINIZ • İYİ DİNLENİNİZ   Yabancı dil öğrenme taktikleri Son günlerde herkes, bir, hatta birkaç dil öğrenme derdine düşmüşken sen öylece oturuyor musun? Eğer kendini geliştirmek ve iyi bir işi garantilemek istiyorsan işte sana dil öğrenmenin püf noktaları… Ayrıntıları kaçırma! Yabancı dili bir kursta ya da okulda öğreniyorsan, öncelikle dersleri kaçırmaman gerekir. Tekrar et! Her gün eve gittiğinde mutlaka o gün öğrendiklerini tekrar et. Böylece öğrendiklerini pekiştirebilir, anlamadığın noktaları not alabilir ve öğretmenine henüz bilgilerin tazeyken sorularını yöneltebilirsin. Cümleler kur! Öğreneceğin dilin bütün kelimelerini kası sürede tabii ki ezberleyemezsin. Ama kelime hazineni geliştirmek için de elinden geleni yapmalısın. İlk adım, öğrendiğin yeni kelimelerle cümle kurmak. Sormaktan çekinme! Öğrenme aşamasında, bazen konuyu anlamaman çok normal. Bu tip durumlarda senden başka kimsenin anlamadığına dair çıt çıkmıyorsa, kendini aptal gibi hissetme. Hemen parmağını kaldır ve anlamadığın yeri sor. Yanlış yap! Pratik yapmak, öğrenmek için en önemli adım. Bu yüzden kesinlikle "yanlış yapacağım" diyerek utanıp çekinme. Bilmediğin kelimeler olsa da, derste çat pat konuşmaya çalış. Unutma, ilk etapta derdini anlatman önemli! Okumanı geliştir! Okuma becerini geliştirmek için yabancı dergi ve gazeteleri oku. Böylece, bir yandan o ülkenin dilini öğrenirken, bir yandan da kültürünü öğrenebilirsin. Yaz, yaz, yaz! Öğrendiğin dilde günlük yazmak, okuduğun bir kitabın özetini çıkartmak veya seyrettiğin bir filmi yorumlayarak yazmak, dilini geliştirmene yardımcı olacaktır. Ortamlara gir! Öğrenmek istediğin dili arkadaşlarınla konuşarak geliştirebilir, yabancıların takıldığı kafelere giderek onların ortamlarına katılabilirsin. Örneğin Kadıköy'de "Teacher's Bar", Taksim'de "Rıddım", "Madrid", "Çınaraltı", "James Joyce Irish Pub", "TSquare" ve elbette Sultanahmet, turist kaynıyor. İzle, dinle! İmkanın varsa mutlaka yabancı kanalları ile. Ayrıca, DVD'de film izlerken dilini seçme şansın bile var! Yabancı müzik dinlemeyi de ihmal etme. Doğru düzgün bir şey anlayamıyor musun? Korkma, bu sorunu yaşayan yalnız sen değilsin! Zamanla kulağın alışacak ve bir süre sonra pek çok şeyi anladığın fark edeceksin. Hem bu aksanının gelişmesine de yararlı olacak! Sürekli sözlük kullanma! Yabancı dili öğrendikçe yavaş yavaş seviyene göre kitaplar okumaya başla. Yalnız, bilmediğin kelimeler için her seferinde sözlük açmak yerine, cümlenin gidişatından ne demek olduğunu çıkarmaya çalış. Sürekli sözlükten bulmaya çalışmak, kısa süre sonra canı sıkacağı gibi keyifli bir okuma seansını da kâbusa dönüştürebilir Yaratıcı Dramanın Bir Yöntem Olarak İlköğretimde Kullanılması Yaratıcı drama,Türkiye'de batıda olduğu gibi değişik zamanlarda değişik tanımlarıyla eğitim sürecinde yer almıştır.1908'lerde tarihi temsiller adıyla gerçekleştirilen tiyatro etkinlikleri dramanın başlangıcı olarak görülebilir.Cumhuriyet döneminde 1926 tarihli İlkokul Programı'nda dramatizasyon sözcüğü ile karşılaşılmaktadır.1950'lerde ilkokullardan ortaokula değin yararlanılması gereken gösteriler drama etkinliklerinin bir bölümünü kapsar.1962'de Ortaokul Programı'nda dramayı temsil yoluyla canlandırma olarak görmekteyiz. 1965'de bir yöntem olarak derslerin öğretiminde ve 1968 İlkokul Programı'nda da dramatize etme sözcüğü ile karşılaşmaktayız. 1980'li yıllardan bugünlere ise yaratıcı drama çağdaş yaklaşımlarla ve bilimsel olarak ele alınmış,özellikle yüksek lisans ve doktora düzeyindeki tezlerle kuramsal olarak geliştirilmeye çalışılmıştır.Kuramsal çalışmaların yanı sıra seminerler,kurslar ve atölye etkinleriyle yaratıcı drama günümüz ilköğretim sürecinin önemli bir parçasını oluşturmuştur. Eğitimde dramatizasyon,rol oynama,dramatize etme,eğitimde drama,gelişimsel drama,tiyatro,eğitbilimi,pedagojik oyun ve sonunda bugünkü yaygın kullanımı ile "Yaratıcı Drama" kimi zaman yöntem,kimi zaman alan ve kimi zaman da disiplin olarak ele alınan bir kavramdır. Heatcote ve Herbert'e göre drama;sahneye çıkmadan ve bir oyunda rol yapmadan yaşam deneyimini genişletmek, O Neill'e göre düşgücünün alabildiğine genişletilebildiği bir alan,Nixon'a göre bir öğrenme yolu,San'a göreyaratıcı drama;önceden yazılmış hazır bir metin olmaksızın,katılımcıların kendi yaratıcı buluşları,özgün düşünceleri,öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları,doğaçlama canlandırmalarıdır. Yaratıcı dramanın bir yöntem olarak kullanılmasında eylem durumları ya da doğaçlama canlandırmalar derslerin üniteleri ve konularına koşut olarak düzenlenebilir.Bu düzenleme öğrencilere kazandırılması düşünülen hedef davranışların daha etkili biçimde öğretilmesine yardımcı olabilir.Alanyazında bu konuda yapılmış pek çok araştırma vardır.Araştırmalarda yaratıcı drama yönteminin etkililiği ile çeşitli örnekler yer almaktadır.Bu örneklerde yaratıcı dramanın derslerin ünite ve konularına koşut olarak belirlenen hedef-davranışlarıkazandırmanın yanı sıra,yaratıcılığı geliştirme,eleştirel düşünme yeteneği kazandırma,birlikte çalışma alışkanlığı oluşturma,kendine güven duyma ve karar verme becerilerini geliştirme,dil ve iletişim becerileri kazandırma,soyut kavramları ya da yaşantıları somutlaştırma gibi temel becerilerin geliştirilmesinde de önemli bir yeri olduğuna yer verilmiştir. Yaratıcı drama çalışmaları sınıftaki tüm öğrencilerin katılımıyla sürdürülür.Katılımdan anlaşılması gereken,öğrencilerin birbiriyle ve küçük gruplarla tartışması,duygularını ve düşüncelerini paylaşması,eleştirme,yorum yapma gibi düşünsel becerilerini geliştirmesi demektir.Sözü edilen çalışmalarda,birbirinden biçim açısından farklılaşan ve her bir çalışmada biri.bir kaçı ya da tümünün yer aldığı aşamalar bulunur.Bu aşamalar Isınma,Oyun,Doğaçlama ve Oluşumlardır. ISINMA:Yaratıcı drama yönteminin kullanılmasında ilk olarak yer verilen çalışmalardır.Bu aşamada öğrencilerin birbiriyle bir grup oluşturulmasına yönelik alıştırmalar vardır.Alıştırmalar tanışma ile başlar.Güven kazanma,uyum sağlama,beş duyuyu kullanma ve gözlem yetisini geliştirmeye yarayan etkinliklerle devam eder. OYUN: Bu uygulama aşamasında belirlenmiş kurallar içinde özgürce oyun kurma ve bu oyunları geliştirme yer alır.Öğrencilerin bu konunun özelliklerine uygun olarak değişik oyunlar seçilebilir.Bu oyunlar kimi zaman sözcük dağarcığını,duyuları ya da dikkati geliştiren oyunlar olduğu gibi,kimi zaman da öykünmeye dayalı ya da yarışmalar içeren oyunlardır. DOĞAÇLAMA: Yaygın kullanımıyla bir metne bağlı olmadan,içten geldiği gibi ve aniden gelişen durum olarak tanımlanan doğaçlama;yaratıcı dramada bireysel ve grup yaratıcılığının en çok ortaya çıktığı çalışmalardır.Bu çalışmalar daha az kesin olarak belirlenmiş bir süreci kapsar.Çünkü yazarak ya da kaydederek değil zihinde canlandırılarak yaşanır.Önceden ayrıntılar saptanmadığı için de özgün bir süreç olarak gerçekleşir.Doğaçlamaların ana kaynağı bireyin kendi yaşantısıdır.Bu nedenle katılımcıların kendilerini rahatça ortaya koyabildikleri ve bireysel olarak keyif aldıkları bir aşamadır. OLUŞUM :Isınma çalışmalarıyla başlayan,oyunlarla sürdürülen,doğaçlamalarla geliştirilen sınıf etkinlerinde artık ulaşılması hedeflenen en son aşamaya gelinmiştir.Bu aşama oluşumlardır.Oluşumlarla anlatılmak istenen,sürecin özellikle önceden hiç belirlenmemiş bir çıkış noktasından başlamasıdır.Bu süreçte etkinliklerin nasıl gelişeceği ve nereye varacağı önceden belirlenemez.Sınıftaki çalışmaların beklenenden daha kapsamlı bir biçimde yaşanması ve belirlenenden daha uzun zaman alması bu aşamada yaratıcılık sürecinin işlemesi ile açıklanabilir. Yaratıcı dramada buraya kadar sözü edilen yöntemlerin uygulanması sırasında önemli olan bir aşama da değerlendirmedir.Değerlendirme,öğrencilerin geçirdikleri yaşantıları beraberce yeniden gözden geçirmeleri anlamına gelir.Bu çalışmanın ardından tartışma açılması "ne yaşadınız?" "neler hissettiniz?","nerede güçlük çektiniz?" gibi soruların tartışılması katılımcıların bu soruları yanıtlaması öğretmenin bu süreci yönetmesi ve gerekiyorsa kendigözlemlerine de katılımcılarla paylaşması değerlendirmedir. YAZI TAHTASINI ETKİLİ OLARAK NASIL KULLANABİLİRİZ ? 1.Yazacağınız şeyi tahtaya yazmadan önce söyleyiniz. Bu ilkenin üç temel yararı bulunmaktadır. a)Söyleme yazmadan hızlıdır.Böylece öğrenci beynin sol yarı küresini kullanarak bilgiyi işlemeye başlar. b)Yazının başı görülerek yanlış tahmin yapılması önlenir. c)Tahtaya mesajın yazılması sırasında meydana gelen üç-sekiz saniyelik sessizlik bilginin kısa süreli bellekte saklanması için zihinsel tekrar yapma fırsatı verir.Bilgi arka arkaya verildiğinde sonra gelen bilgi öncekinin kaybolmasına neden olur.Bir iki dakikalık ara bilginin,kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe geçirilmesine imkan verir. 2.Anahtar sözcükler kullanınız.Basit şekiller,şemalar çiziniz.Öğrencinin anahtar sözcükler ve temel fikirler üstünde odaklaşması için,temel kavramlar ve fikirler arasındaki ilişkiyi çok basit bir biçimde tahtada sesli düşünerek şematize ediniz.Böylece öğrenci,söylenenleri beynin sol yarı küresiyle işlerken,sağ yarı küre ile de tahtada gördüklerini işleyecektir. 3.Kavramlar ve fikirler arasındaki ilişkileri gösterecek şekilde yazınız.Örneğin;bir konunun ana hatlarının tahtaya yazılması,kavram ve fikirler arasındaki ilişkilerin beynin sağ yarı küresi tarafından da anlaşılmasına yardım eder.Böylece ayrıntılı bilginin içine yerleştirileceği temel çerçeve oluşturulmuş olur. Örneğin: A-Çekirdek ailedeki bireyler. 1. Anne 2. Baba 3. Çocuklar B. Ailedeki büyüklere düşen görevler. Yeni bir şey yazmadan önce,eski ilişkisiz bilgileri tamamen siliniz.Açık bir zihin,nasıl temiz bir düşünmeyi sağlıyorsa, aynı şekilde de temiz bir tahta etkili öğrenmeyi sağlar.Eğer önce yazılan şeyler,sonraki öğrenmeler için gerekli değilse tahtanın tamamı silinmeli ve temiz tahtaya yazılmalıdır. Sadece yazacak yer kadar silmek,diğer tarafları silmeden bırakmak,tahtadaki fikirlerin,kavramların karışmasına neden olur.Bu durum ise,dikkati dağıttığından dolayı,sağ yarı kürenin bilgiyi düzgün bir şekilde işlemesine engel olur. Sonuç olarak gerek bir dershanede bulunabilecek yazı tahtası kullanılsın,gerekse öğrencileri daha çok güdüleyen video,televizyon,slayt,bilgisayar,film şeridi vb. görsel araçlar doğru ve etkili kullanılsın öğrencilerin,her türlü derste beyinlerinin iki yarı küresini bir arada kullanmalarını sağlamak ve dolayısıyla öğrenmeyi etkili bir şekilde gerçekleştirmek gerekmektedir.   Yardımcı kaynaklardan (yardımcı ders kitabı, sözlük, ansiklopedi, internet v.s.) faydalanma Aslında eğitim bir taraftan insanların konuştukları dili çözümleyerek fikir ve duyguları anlama, bir taraftan çeşitli tabiat olaylarının arkasındaki yasal bağlantıları keşfetme ve bunlardan insanlığın geleceği noktasında yararlanma, insanların kullandıkları teknolojik araç-gereçleri bilme ve etkin olarak kullanma, sosyal hayatta genel geçerli olan birçok kuralları bilme ve uyma, formül, şekil, tablo, grafik, harita, plan, kroki v.s. gibi bilgiyi özet olarak gösteren birçok teknikleri öğretme demektir. İnsanların bilgi ve tecrübeleri çoğu kez formüller, şekiller, tablolar, akış çizelgeleri, grafikler vs. içinde mükemmel olarak özetlenmiştir. Öğrencilerin hem bu bilgi formatlarını doğru olarak okuyup çözümleyebilmesi hem de kendi bilgilerini bu gibi formatlar içinde sistemleştirmesini öğrenmesi gerekir. Son zamanlarda bütün dünyada bilgisayarların yaygınlaşması ile beraber, bilginin de evrenselleşmesi ve kolayca ulaşılması yolları açılmış oldu. Artık ciltler dolusu yazıların tek bir CD içinde toplanması, seslerin, görüntülerin, hareketli filmlerin gene elektronik ortamlara kaydedilerek bunların hepsinin bir arada "hypertext"ler içinde etkileşimli olarak kullanılması (Interactive Multimedia, IMM) mümkün olmaktadır. İletişim teknolojilerinin gelişmesi ile birlikte ağ temelli INTERNET, INTRANET gibi sistemler bütün dünya üniversitelerini, araştırma kurumlarını, kütüphanelerini ve hattâ kişileri birbirine bağlamakta; kişiler ve kurumlar arasındaki haberleşmeyi sağladığı gibi belli konularda çalışan kişi ve kurumları, kitap ve dergileri, yazı ve resimleri de önünüze devşirip getirmektedir. Gelişmiş toplumlarda sadece önemli kurumlar değil, hemen bütün okullar ve hattâ bilgisayarı olan herkes bu ağ içinde bulunabilmekte, dünyanın her tarafındaki bilgilere ulaşabilmektedir. Bilgi hazır beklemektedir; eğitim kurumlarına düşen görev, bu bilgilere nasıl ulaşılabileceğini ve derlenen bilgilerin üst seviyelerde nasıl işlenip geliştirileceğini öğretmektir. Bunun bir başka gelişim yönü, bölgeye, tarihe ve kültüre bağlı bazı bilgilerdeki ülkeler arası farklılıkların da kaldırılabilmesidir. Kişilerin, ülkelerin, hükûmetlerin meselâ tarih gibi bir alandaki subjektiflikleri, belki uluslarası bilgi akışı vasıtasıyla bir parça kaldırılabilecek, veya bilgi ağı üzerinde büyük bir bilgi savaşı başlayacak demektir.